7. PEDAGOGÍA SOCIALISTA

PEDAGOGÍA CONCIENTIZADORA

  FREIRE PAULO.

Presentación

El autor que nos ocupa en esta oca­sión es Paulo FREIRE (1922). Bra­sileño. Fue profesor de historia y filosofía de la educación en la Uni­versidad de Recife hasta que en 1964 el Ministerio de Educación y Cultura de su país le encargó el sector de alfabetización de adultos, tarea que desarrolló primero en Brasil y después en Chile, donde tuvo que exiliarse. Colaboró por un tiempo como consultor de la UNES­CO y de la Universidad de Harvard y, cristiano convencido, asesoró al Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra. Estos últimos años ha participado activamente con el CI­DOC de Cuernavaca, México. Paulo Freire es considerado un re­volucionario de la Pedagogía, revo­lución que hay que analizar en un contexto concreto, en una época y en un país determinado. Resulta difícil valorar la aplicación del mé­todo de concientización en la ac­tualidad, en una zona industrializa­da o en un nivel cultural distinto. Su actividad pedagógica se desarro­lló en América Latina. En aquellos momentos en Brasil se había consolidado el colonialismo e intere­saba mantener una jerarquización social, una dominación de unos so­bre otros, de opresores sobre opri­midos. Contra esto luchó Freire y ello le valió ser conocido como el «Pedagogo de los oprimidos».

Su pensamiento ideológico gira en torno a la concientización, que es el objetivo primordial de la educación liberadora y tanto su teoría como su práctica educativa están estruc­turadas para conseguirlo. Es nece­sario que la alfabetización del adul­to camine paralelamente con el des­pertar de las conciencias oprimi­das; que el aprendizaje de un có­digo lingüístico sirva al hombre para descifrar la realidad que le en­vuelve y le mantenga en una acti­tud crítica permanente. Todo esto conducía a una democratización de la cultura. Desde un punto de vista pedagógi­co, Freire se sintió obligado a rom­per con los componentes de un esquema tradicional de educación. Era preciso que la situación de opresión la descubriera el mismo educando y el educador actuara como motivador para que el edu­cando se cuestionara y reflexionara los contenidos que le condicionan. Era necesario romper también con la dicotomía general educador-edu­cando y dar paso al diálogo, a una pedagogía de la comunicación que ayude a conseguir la educación li­beradora. El texto escogido forma parte de una de sus pocas obras escritas, «La educación como práctica de la libertad, la cual refleja la práctica educativa llevada a cabo durante años en el marco de la educación de adultos. Con estilo más viven­cial que teórico, plasma su pensa­miento, su filosofía, el quehacer diario de su tarea pedagógica». El fragmento, en concreto, nos per­mite aproximarnos a la reflexión filosófica social que indujo a Frei­re la creación de su método de enseñanza de alfabetización de adultos, así como comprender las fases de elaboración y la ejecución práctica del mismo.

EDUCACIÓN Y CONCIENCIACIÓN

Preocupados con la cuestión de la democratización de la cultu­ra, dentro del cuadro general de la democratización fundamental, encontramos necesario prestar especial atención a los déficits cuan­titativos y cualitativos de nuestra educación. Estos déficits, realmente alarmantes, constituyen obstáculos al de­sarrollo del país y a la creación de una mentalidad democrática. Contradicen el ímpetu de su emancipación. El número de niños de edad escolar, sin escuela, es aproxima­damente de 4,000,000 y el de analfabetos mayores de 14 años, 16,000,000, cifras que junto a nuestra educación inadecuada hablan por sí solas. Hace más de quince años que venimos acumulando experiencias en el campo de la educación de adultos, en áreas proletarias y sub-proletarias, urbanas y rurales. Nos sorprende la apetencia educativa de las poblaciones urbanas, hecho que se asocia directamente con la transitividad de su con­ciencia, y cierta inapetencia de los rurales, ligada a la intransitividad de su conciencia.

Confiamos siempre en el pueblo. Negaremos siempre fórmulas dadas. Afirmamos siempre que tenemos que cambiar junto a él, y no sólo ofrecerle datos. Experimentamos métodos, técnicas, procesos de comunicación. Superamos procedimientos. Nunca abandonamos la convicción, que siempre tuvimos, de que sólo en las bases populares, y con ellas, po­dríamos realizar algo serio y auténtico. De ahí que jamás admitiremos que la democratización de la cultura sea su vulgarización, ni tampoco que sea algo fabricado en nuestra biblioteca y entregado luego al pueblo como prescripción a ser cumplida. Estamos convencidos, con Mannheim, de que, «en la medida en que los procesos de democratización se hacen generales, se hace tam­bién cada vez más difícil dejar que las masas permanezcan en su estado de ignorancia», Refiriéndose a este estado de ignorancia, Mann­heim no se limita al analfabetismo, sino que incluye la no parti­cipación y la no-ingerencia de ellas, que debe sustituirse por la participación crítica, que es una forma de sabiduría. Sólo le sería posible transformarse en pueblo, capaz de optar y decidir por medio de la participación crítica. Experiencias más recientes, de hace cinco años, en el Movimien­to de Cultura Popular de Recife, nos llevaron a madurar-conviccio­nes que veníamos alimentando desde jóvenes, cuando iniciamos, como educadores, relaciones con proletarios y sub-proletarios. Coordinábamos en aquel Movimiento el «Proyecto de Educación de Adultos», a través del cual lanzamos dos instituciones básicas de educación cultural popular: el «círculo de cultura» y el «centro de cultura». En la primera, instituimos debates de grupo, tanto en búsqueda de la aclaración de situaciones, como en búsqueda de la acción misma, que surge de la clarificación. La programación de esos debates nos la ofrecían los propios gru­pos en entrevistas que manteníamos con ellos y de las cuales extraía mas los problemas que les gustaría debatir. Entre otros temas, el «na­cionalismo», «fuga de divisas», «evolución política del Brasil», «de­sarrollo», «analfabetismo», «voto del analfabeto», «democracia», se repetían de grupo en grupo. Se esquematizaban estos y otros asuntos con ayuda visual, y se presentaban a los grupos en forma de diálogo. Los resultados eran sorprendentes.

Luego de seis meses de experiencia, nos preguntábamos si no sería posible hacer algo en la alfabetización del adulto, con un método también activo que nos diese resultados similares a los que venía­mos obteniendo al analizar los aspectos de la realidad brasileña. Desde luego, descartamos cualquier hipótesis de una alfabetiza­ción puramente mecánica. Pensábamos en la alfabetización del hom­bre brasileño como una toma de conciencia en la ingerencia que hiciera en nuestra realidad. Un trabajo con el cual intentásemos, junto a la alfabetización, cambiar la ingenuidad en crítica. Pensábamos en una alfabetización directa y realmente ligada a la democratización de la cultura, que fuese una introducción a esta democratización. Una alfabetización que, por eso mismo, no consi­derase al hombre espectador del proceso, cuya única virtud es tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia existencial Y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje, sino que lo con­siderase como sujeto. En verdad, solamente con mucha paciencia es posible tolerar, después de las durezas de un día de trabajo o de un día sin «trabajo», lecciones que hablen de «ala» —«Pedro vio el ala», «El ala es del ave», lecciones que hablan de Evas y de uvas a los hombres que a veces conocen pocas Evas y nunca comerán uvas: «Eva vio la uva». Pensábamos en una alfabetización que fue­se en sí un acto de creación capaz de desencadenar otros actos acree­dores, en una alfabetización en que el hombre, no siendo su objeto, desarrolle la impaciencia, la vivacidad, característica de los estados de estudio, la invención, de reivindicación. Con la valiosa colaboración del equipo del entonces Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, en ese momento dirigido por nosotros, y en cuya órbita se realizó definitivamente la experiencia, partíamos de varios datos. Partíamos de que la posición normal del hombre, afirmada en el primer capítulo de este trabajo, era no sólo estar en e] mundo sino con él, trabar relaciones permanentes con este mundo, que surgen de la creación y recreación o del enriquecimiento que él hace del mundo natural, representado en la realidad cultural. Con estas rela­ciones con la realidad y en la realidad traba el hombre una relación específica —de sujeto a objeto— de la cual resulta el conocimiento expresado por el lenguaje.

Esta relación, como ya quedó claro, está hecha por el hombre, independientemente de si está o no alfabetizado. Basta ser hombre para realizarla. Basta ser hombre para ser capaz de captar los datos de la realidad. Basta ser capaz de saber, un cuando sea un saber meramente vulgar. De ahí que no haya ignorancia absoluta ni sa­biduría absoluta. Sin embargo, el hombre no capta el dato de la realidad, el fenómeno, la situación problemática pura. En la capta­ción del problema del fenómeno, capta también sus nexos causales, aprehende la causalidad. La captación será tanto más crítica cuanto más profunda sea la aprehensión de la causalidad auténtica. Y será tanto más mágica en la medida en que se haga mínima la aprehen­sión de esa causalidad, mientras que para la conciencia crítica la propia causalidad auténtica está siempre sometida a su análisis; lo que es auténtico hoy puede no serlo mañana para la conciencia in­genua, lo que le parece causalidad auténtica, que en realidad no lo es, tiene este carácter de autenticidad en forma absoluta. La conciencia crítica «es la representación de las cosas y de los hechos como se dan en la existencia empírica, en sus correlaciones causales y circunstanciales». «La conciencia ingenua [por el con­trario] se cree superior a los hechos dominándolos desde afuera y por eso se juzga libre para entenderlos conforme mejor le agrada».

La conciencia mágica, por otro lado, no se considera «superior a. los hechos», dominándolos desde afuera, ni «se juzga libre para entenderlos como mejor le agrada». Simplemente los capta, otorgán­doles un poder superior al que teme porque la domina desde afuera y al cual se somete con docilidad. Es propio de esta conciencia el fatalismo que le lleva a cruzarse de brazos, a la imposibilidad de hacer algo frente al poder de los hechos consumados, bajo los cuales queda vencido el hombre. Es propio de la conciencia crítica su integración con la realidad mientras que lo propio en la ingenua es su superposición a la realidad. Podríamos agregar finalmente, a propósito de la conciencia que para la conciencia fanática cuya patología de la ingenuidad lleva a lo irracional lo adecuado es el acomodamiento, el ajuste y la adaptación. Toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a una acción. Luego de captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas, el hombre actúa, la naturaleza de la acción corresponde a la naturaleza de la comprensión. Si la comprensión es crítica o preponderantemente crítica, la acción también lo será. Si la comprensión es mágica, mágica también será la acción. En suma, el hombre en el mundo y con el mundo. Como sujeto y no meramente como objeto. A partir de ahí, el analfabeto comenzaría a cambiar sus actitudes anteriores. Se descubriría críticamente como hacedor de ese mundo cultural. Descubriría que tanto él como el letrado tienen aptitu­des para la creación y la recreación. Descubriría que cultura es el muñeco de barro hecho por los artistas de su pueblo, así como la obra de un gran escultor, de un gran pintor, de un gran místico, o de un pensador. Que cultura es tanto la poesía realizada por poetas letrados como la poesía contenida en un cancionero popular. Que cultura es toda creación humana. Para introducir el concepto de cultura, al mismo tiempo gnoseo­lógica y antropológicamente, hicimos la «reducción» de este con­cepto a trazos fundamentales, once situaciones existenciales «codifi­cadas» capaces de desafiar a los grupos y hacérselas comprender por medio de su «descodificación». Francisco Brenand, una de las mayo­res expresiones de la pintura actual brasileña, pintó estas situacio­nes proporcionando así una perfecta integración entre educación y arte. La primera situación provoca la curiosidad del analfabeto que, para usar la expresión de un escritor amigo del autor, «al destempo­ralizarse inicia su integración en el tiempo». Es sorprendente ver cómo se inician los debates y con qué curio­sidad los analfabetos van respondiendo a los problemas presentados por la situación. Cada lámina presenta un número determinado de elementos a ser descodificados por el grupo de educandos con el auxilio del coordinador de los debates y en la medida en que se intensifica el diálogo en torno a las situaciones codificadas —con «x» elementos— y los participantes responden en formas diversas a las situaciones que los desafían. se crea un «circuito» entre los participantes que será tanto más diná­mico cuanto más responda la información a la realidad existencial de los grupos.

Muchos de ellos, durante los debates, donde comprenden el con­cepto antropológico de cultura; afirman felices y confiados que no se les está mostrando «nada nuevo, sino que se les está refrescando la memoria». «Hago zapatos —dice otro—, pero ahora descubro que tengo el mismo valor del doctor que hace libros». «Mañana —dijo una vez un trabajador de la Prefectura de Bra­silia, al discutir el concepto de cultura— vaya entrar en mi trabajo con la cabeza en alto». Descubrió el valor de su persona. Se afirmó en sí mismo. «Sé ahora que soy culto», afirmó enfáticamente un viejo campesino. Y al preguntarle cómo lo sabía, respondió con el mismo énfasis: «Porque trabajo y trabajando transformo al mundo». Reconocidos, después de la primera situación, los dos mundos —el de la naturaleza y el de la cultura y el papel del hombre en esos dos mundos— se suceden otras situaciones en las que se aclara y amplía la comprensión del dominio cultural. La conclusión de los debates gira en torno a la dimensión de la cultura como adquisición sistemática de la experiencia humana. Esta adquisición, en una cultura letrada, ya no se hace sólo por vía oral, sino como en las iletradas, a las que le faltan los signos gráficos. De ahí se pasa al debate de la democratización de la cultura con que se abren las perspectivas para iniciar la alfabetización. Todo este debate es sumamente crítico. El analfabeto aprende crítica mente la necesidad de aprender a leer y a escribir, se prepara para ser el agente de este aprendizaje. Y consigue hacerlo en la medida en que la alfabetización es más que el simple dominio psicológico y mecánico de las técnicas de escribir y de leer. Es el dominio de estas técnicas en términos cons­cientes. Es entender lo que se lee y escribir lo que se entiende. Es comunicarse gráficamente. Es una incorporación. Implica no una me­morización visual y mecánica de cláusulas, de palabras, de sílabas, incongruentes con un universo existencial —cosas muertas o semi­muertas—, sino en una actitud de creación y recreación. Implica una autoformación de la que pueda obtenerse una postura activa del hom­bre frente a su contexto. De ahí que el papel del educador sea, fun­damentalmente, dialogar con el analfabeto sobre situaciones con­cretas, ofreciéndole simplemente los instrumentos con los cuales él se alfabetiza. Por eso, la alfabetización no puede hacerse desde arri­ba hacia abajo, como una donación o una imposición, sino desde dentro hacia fuera, por el propio analfabeto, y con la simple cola­boración del educador. Por eso es que buscábamos un método que fuese también instrumento del educando y no sólo del educador, y que identificase, como lúcidamente observó un joven sociólogo bra­sileño, el contenido del aprendizaje con el proceso mismo del apren­dizaje. Analicemos las fases de elaboración y de acción práctica del método. Fases:

I. Obtención del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabajará

Este estudio se hace a través de encuentros informales con los moradores del área a alfabetizar y durante los cuales no sólo se obtendrán los vocablos con sentido existencial, y, por tanto, de ma­yor contenido emocional, sino también aquellos típicos del pueblo, sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el profesional forma parte. De esta fase se obtienen resultados muy ricos para el equipo de educadores no sólo por las relaciones que se establecen, sino por la riqueza del lenguaje del pueblo, que a veces ni se sospecha. Las entrevistas revelan deseos, frustraciones, descreimientos, es­peranzas, deseos de participación, como también ciertos momentos altamente estéticos del lenguaje del pueblo. Entre los vocablos obtenidos y que figuraban en los archivos del Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, en áreas rurales y urbanas del Nordeste y del Sur del país, encontramos ejemplos que no son raros, como éste: «Es difícil vivir en enero en Angicos —dice un hombre de esta región de Río Grande del Norte—, porque enero es la cabra enfurecida que viene a dañar­nos». «Afirmación al estilo de Guimaraes Rosa», dice hablando de esta frase el profesor Luis de Francra Costa Lima, que formaba par­te de nuestro equipo del Servicio de Extensión Cultural de la Uni­versidad de Recife.

«Quiero aprender a leer y a escribir —dice una analfabeta de Recife— para dejar de ser la sombra de otros.» Y un hombre de Florianópolis, revelando claramente el emerger del pueblo, caracte­rístico de la transición brasileña, dice: «El pueblo tiene respuesta». Otro dice en tono afligido: «No tengo “rabia” por ser pobre, sino por no saber leer». «Yo tengo la escuela del mundo», dice un analfabeto del Estado del Sur del país, y que originó la siguiente pregunta en un ensayo del profesor Jomard de Brito: «¿Habría alguna cosa que proponer al hombre adulto que afirma “yo tengo la escuela del mundo”?». «Quiero aprender a leer y a escribir para cambiar al mundo», afirmación de un analfabeto paulista para quien, verdaderamente, conocer es modificar la realidad conocida. «El pueblo se puso un tornillo en la cabeza», afirmó otro, en un lenguaje un tanto esotérico. Y al preguntarle qué «tornillo» era ése respondió, revelando una vez más la ingerencia popular en la tran­sición brasileña: «Es lo que explica usted, doctor, al venir a hablar conmigo, pueblo». Innumerables afirmaciones de este orden exigen realmente un tratamiento universitario para ser interpretadas, tratamiento de varios especialistas que resulta, para el educador, un instrumento eficiente para su acción. Muchas de estas frases de autores analfabetos eran analizadas por el profesor Luis Costa Lima en la cátedra que dictaba sobre teo­ría literaria. Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más téc­nicamente bien escogidas que estuviesen.

II.     La segunda fase constituye la selección del universo vocabular estudiado

Selección a ser realizada bajo ciertos criterios:

a)       Riqueza fonética;

b)       Dificultades fonéticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades fonéticas de la lengua, colocadas en secuencias que van gradualmente de las dificultades menores a las mayores);

c)       Tenor pragmático de la palabra que implica mayor pluralidad en el compromiso de la palabra, con una realidad social, cultura, política, etc., dada.

«Hoy —dice el profesor Jarbas Maciel— vemos que estos crite­rios están contenidos en el criterio semiótico: la mejor palabra gene­radora es aquella que reúne en sí el mayor “porcentaje” posible de criterios sintácticos (posibilidad o riqueza fonética, grado de dificul­tad fonética, “manipulabilidad” de los grupos de signos, las síla­bas, etc.), semántico (mayor o menor “intensidad” del vínculo esta­blecido entre la palabra y el ser que ésta designa), mayor o menor adecuación entre la palabra y el ser designado y pragmático, mayor o menor tenor potencial de concienciación, o conjunto de reacciones socioculturales que la palabra genera en la persona o grupo que utiliza.»

III.   La tercera fase consiste en la creación de situaciones existenciales típicas del grupo con que se va a trabajar

Estas situaciones desafían a los grupos. Son situaciones-problema, codificadas, que incluyen elementos que serán descodificados por los grupos, con la colaboración del coordinador. El debate en torno a ellas, como se hace con aquellas que nos dan el concepto antropoló­gico de cultura, llevará a los grupos a tomar conciencia para que al mismo tiempo se alfabeticen. Son situaciones locales que abren perspectivas, para analizar problemas nacionales y regionales. En ellas se van colocando los vocablos generadores, en grados según sus dificultades fonéticas. Una pa­labra generadora puede incluir la totalidad de la situación, o puede referirse a uno de sus elementos.

IV.    La cuarta fase consiste en la elaboración de fichas que ayuden a los coordinadores en su trabajo

Estas fichas deben ser meros apoyos para los coordinadores, ja­más una prescripción rígida que deben obedecer y seguir fielmente.

V.     La quinta fase consiste en la preparación de fichas con la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores

La gran dificultad que se nos presenta y que exige una gran res­ponsabilidad es la preparación de los cuadros de los coordinadores. La dificultad no se halla en el aprendizaje puramente técnico de su procedimiento. Está en la creación de una nueva —y al mismo tiem­po vieja— actitud, la del diálogo que tanta falta nos hizo en el tipo de formación que tuvimos y que analizamos ya en el segundo capí­tulo de este estudio. Actitud dialogal que los coordinadores deben adquirir para realmente educar y no «domesticar». Porque, siendo el diálogo una relación yo-tú, es necesariamente una relación de dos sujetos. En cuanto el «tú» de esta relación se convierta en mero objeto, el diálogo se destruirá y ya no se estará educando, sino de­formando. Este esfuerzo serio de capacitación deberá acompañarse permanentemente de una supervisión, también dialogal, conque se evitarán las tentaciones del anti-diálogo. Una vez confeccionado este material con slides, stripps-films o carteles, preparados los equipos de coordinadores y supervisores, entrenados inclusive para discutir las situaciones ya elaboradas y re­cibidas sus fichas, se iniciará el trabajo.

EJECUCIÓN PRÁCTICA

Una vez proyectada la situación —representación gráfica de la expresión oral— se inicia el debate en torno a sus implicaciones. Sólo cuando el grupo haya agotado, con la colaboración del coor­dinador, el análisis (descodificación) de la situación dada, el educador pasa a la visualización de la palabra generadora; para la visualización y no para su memorización. Luego de visualizarla, establecido el vínculo semántico entre ella y el objeto a que se refiere y que se re­presenta en la situación, se ofrece al educando en otro slide, cartel o foto en el caso de stripp-film, la palabra, sin el objeto nombrado. Después se presenta la misma palabra separada en sílabas, que ge­neralmente el analfabeto identifica como «trozos». Reconocidos los «trozos» en la etapa del análisis, se pasa a la visualización de las familias fonémicas que componen la palabra en estudio. Estas familias, que son estudiadas aisladamente, se presentan lue­go en conjunto, llegando en último término al reconocimiento de las vocales. La profesora Aurenice Cardoso llamó a esta ficha que pre­senta las familias en conjunto «ficha de descubrimiento», ya que, a través de ella, haciendo síntesis, el hombre descubre el mecanismo de la formación vocabular en una lengua silábica como la portugue­sa, que se hace por medio de combinaciones fonémicas. Apropiándose críticamente y no sólo mnémicamente —lo que no sería una verdadera apropiación— de este mecanismo comienza a crear por sí mismo su sistema de signos gráficos. Comienza entonces en el primer día de su aprendizaje y con la mayor facilidad a crear palabras con las combinaciones fonéticas puestas a su disposición por la descomposición de un vocablo trisilábico. Imaginemos la palabra tijolo (ladrillo), como primera palabra generadora, colocada en una «situación» de construcción. Discutida la situación en sus aspectos posibles, se haría la vinculación semán­tica entre la palabra y el objeto que nombra. Visualizada la palabra dentro de la situación; se presenta luego sin el objeto: TIJOLO. Después vendría: ti-jo-lo. Inmediatamente después de la visualización de los «trozos» y dejando de lado una ortodoxia analítico-sintética, se separa para re­conocer las familias fonémicas, A partir de la primera sílaba, «ti», el grupo conoce toda la fami­lia fonémica resultante de la combinación de la consonante inicial con las demás vocales. En seguida el grupo conocerá la segunda fami­lia, a través de la visualización de «jo», para finalmente llegar al conocimiento de la tercera. Cuando se proyecta la familia fonética, el grupo reconoce la síla­ba de la palabra visualizada.

(ta-te-ti-to-tu), (ja-je-ji-jo-ju), (la-le-li-lo-lu)

Reconocido el ti, de la palabra generadora tijolo, se propone al grupo que la compare con las otras sílabas, lo que le muestra que, si bien comienzan igualmente, terminan en forma diferente. De esta manera no todos pueden ser «ti». Idéntico procedimiento se sigue con las sílabas «jo» y «lo» y sus familias. Después del conocimiento de cada familia fonética, se hacen ejercicios de lectura para la fijación de las sílabas nuevas. El momento más importante surge ahora al presentarse las tres familias juntas:

ta-te-ti-to-tu

ja-je-ji-jo-ju                      «Ficha de Descubrimiento»

la-le-li-lo-lu

Después de una lectura en horizontal y otra en vertical, en la cual se sorprenden los sonidos vocales, comienza el grupo, y no el coordinador, a realizar la síntesis oral. De uno en uno, todos van «creando» palabras con las combina­ciones posibles a disposición:

tatu, luta, tijolo, lajota, tito, laja, jato, juta, lote, lula, tela, etc.,

Y así hasta que, usando una vocal y una de las sílabas, surja una nueva a la que juntan una tercera para formar una palabra. Por ejemplo, sacando la i de li, juntándola con le y sumando te surge: leite (leche). Hay casos como el de un analfabeto de Brasilia que, para emo­ción de todos los presentes, inclusive del ex ministro de Educación Paulo de Tarso, cuyo interés por la educación del pueblo lo llevaba por las noches, al término de su tarea, a asistir a los debates del Círculo de Cultura, dijo: «tu já les», que sería en buen portugués: tu ja les (tú ya lees). Esto sucedió en la primera noche en que iniciaba su alfabeti­zación... Terminados los ejercicios orales en que no sólo hubo conocimien­to, sino reconocimiento, sin el cual no hay verdadero aprendizaje, el hombre comienza en la misma noche a escribir. Al día siguiente, trae de casa, como tarea, tantos vocablos como haya podido crear con combinaciones de fonemas conocidos. No im­porta que traiga vocablos que no sean términos. Lo que importa, en el día en que se inicia en este nuevo terreno, es el descubrimiento del mecanismo de las combinaciones fonémicas. El estudio de vocablos creados debe ser hecho por el grupo con la ayuda del educador y no sólo por éste con la asistencia del grupo. En la experiencia realizada en el estado de Río Grande del Norte llamaban «palabras de pensamiento» a aquellas que eran términos, y «palabras muertas» aquellas que no lo eran. No faltaron ejemplos de hombres que después de la adquisición de los mecanismos fonémicos con la «ficha de descubrimiento» es­cribían palabras con fonemas complejos —tra, nha, etc.— que aún no se les habían presentado. En uno de los Círculos de Cultura de Angicos —Río Grande del Norte— que fuera coordinado por una de nuestras hijas, Magdalena, en el quinto día de debate, en que apenas se presentaban fonemas simples, uno de los participantes fue hacia el pizarrón para escribir una «palabra de pensamiento». Y es­cribió: «O —pavo vai resover [lo correcto es resolver] os probemas [lo correcto es problemas] do Brasil votando conciente [lo correcto es consciente]. (El pueblo va a resolver los problemas de Brasil vo­tando consciente). Debe agregarse que en estos casos los textos se debatían en grupo discutiendo su significado dentro de nuestra realidad. ¿Cómo explicar que un hombre hasta hace pocos días analfabeto escriba palabras con fonemas complejos antes de estudiarlos?. Es que, habiendo domi­nado el mecanismo de las combinaciones fonémicas, intentó y con­siguió expresarse gráficamente tal como hablaba. Y esto se verificó en todas las experiencias realizadas en el país, y que se iban a extender y profundizar a través del Programa Na­cional de Alfabetización del Ministerio de Educación y Cultura, que coordinábamos. Pero fue suspendido por el golpe militar.

Una afirmación fundamental que nos parece debemos recalcar es que para alfabetizar a adultos, y que no sea una alfabetización puramente mecánica y memorizada, hay que hacerlos que tomen conciencia para que logren su alfabetización. El hombre estará apto para optar en la medida en que un mé­todo activo le ayude a tomar conciencia de su problemática, de su condición de persona, de sujeto. Él mismo se politizará después. Cuando un ex analfabeto de Angicos hablando frente al presidente Goulart, quien siempre nos apoyó con entusiasmo, y frente a su comitiva, declaró que ya no era masa, sino pueblo, no fue sólo una frase: afirmó conscientemente una opción. Escogió la participación decisiva que sólo el pueblo tiene y renunció a la dimisión emocional de las masas. Se politizó. Queda claro que no podíamos satisfacer­nos, y ya lo dijimos, con la mera alfabetización, aun cuando no fuera puramente mecánica. Concebíamos las etapas posteriores a la alfabe­tización con el espíritu de una pedagogía de comunicación, etapas que variarían sólo con el estudio. Si se hubiese cumplido el programa elaborado bajo el gobierno de Goulart, funcionarían en 1964. más de veinte mil Círculos de Cultura en todo el país. E íbamos a hacer lo que llamábamos estudio de la temática del hombre brasileño. Estos temas, sometidos a análisis de especialistas, serían «reducidos» a unidades de aprendizaje, como hiciéramos con el concepto de cultura y con las situaciones en tomo a las palabras generadoras. Prepararíamos los stripp-films con esas «reducciones» usando textos simples con referencia a los textos ori­ginales. Este estudio nos hubiera permitido lograr una seria programación que continuaría la etapa de alfabetización. Más aún, con la crea­ción de un catálogo de temas reducidos y referencias bibliográficas que pondríamos a disposición de los colegios y universidades, hubié­ramos podido ampliar el radio de acción experimental y contribuir a la indispensable identificación de nuestra escuela con la realidad. Por otro lado, iniciábamos la preparación de material con que pudiésemos en términos concretos realizar una educación en la que hubiese lugar para lo que Aldos Huxley llama «arte de disociar ideas», como antídoto a la fuerza domesticadora de la propaganda.

Film-strip en los que presentaríamos como situaciones a ser dis­cutidas, aun en la fase de alfabetización,. desde simple propaganda comercial hasta situaciones de carácter ideológico. En la medida en que al discutir los grupos fuesen percibiendo el engaño que hay en la propaganda, por ejemplo, de cierta marca de cigarrillos en que aparece una bella chica en bikini, sonriente Y feliz (y que ella, con su sonrisa, su belleza y su bikini, no tiene nada que ver con el cigarrillo), irían descubriendo la diferencia entre educación y propaganda,. Por otro lado, se prepararían para discutir y percibir los mismos engaños en la propaganda ideológica y política, en los eslóganes; irían armándose críticamente para la «disociación de ideas» de Huxley. Esto nos pareció siempre una forma correcta de defender la auténtica democracia y no una forma de luchar contra ella. Luchar contra ella es hacerla irracional, aun cuando se haga en su nombre. Es enriquecerla para defenderla de la rigidez totalitaria. Es tornar­la odiosa, cuando sólo crece en respeto a la persona y en amor. Es cerrarla cuando sólo vive en apertura. Es nutrirla de ciedo cuando debe ser valiente, Es hacerla instrumento de los poderosos contra los débiles. Es familiarizarla contra el pueblo. Es alienar una nación en su nombre. Defenderla y alcanzar lo que Mannheim llama «democracia mi­litante», aquella que no teme al pueblo, que suprime los privile­gios, que planifica sin enriquecerse, que se defiende sin odiar, que se nutre de la críticas y no de la racionalidad. A medida que la juventud brasileña hablaba a los hombres sim­ples del pueblo, a los intelectuales, a los especialistas, y extendía­mos nuestro trabajo, se lanzaba contra nosotros las más ridículas acusaciones a las cuales nunca prestamos atención, ya que conocía­mos bien sus orígenes y sus motivaciones. Lo que nos amargaba era la amenaza latente que presentaban los irracionalismos para nuestro destino democrático, anunciado ya en la transición brasileña.