sábado, 26 de noviembre de 2011

6. Pedagogía anti-autoritaria ROGERS Carl R

  Carl R. ROGERS es un psicólogo americano nacido en Chicago en el año 1902. Es el creador de la psicoterapia centrada en el cliente o, más explícitamente, de la psicoterapia no-directiva. En oposición a las psi­coterapias clásicas, parte de la creencia de que el psicoterapeuta 'no debe interpretar ni explicar al paciente su propio discurso, así co­mo tampoco conducir a su modo los encuentros con sus clientes, aun­que ello pueda justificarse con cri­terios terapéuticos. Por el contra­rio, basándose en actitudes de apo­yo incondicional, de autenticidad y de comprensión empática, pretende que sea el propio paciente quien conduzca su proceso de auto-conocimiento, que acabará sin más por convertirse en curativo. Suponiendo la capacidad de todo ser humano para auto-desarrollarse y, en con­creto, para ayudarse a sí mismo, Rogers pretende que el terapeuta cree un clima de relación interper­sonal tan cálidamente humana que ayude al paciente a que de manera autónoma ponga en funcionamiento sus posibilidades curativas y de op­timización personal. En definitiva, se trata de una relación terapéutica no dominada por el saber o la auto­ridad del terapeuta, sino que, por el contrario, es la vivencia del clien­te lo que en todo momento dirigirá el proceso de terapia.


Estas ideas de Rogers se transfirieron, principalmente por él mismo pero también por otros pedagogos, al campo educativo. De esta trans­ferencia nació la pedagogía no-directiva. En esencia, tal como se puede comprobar de manera con­tundente en el texto que comenta­mos, se trata de eliminar todo tipo de influencia condicionante del edu­cador sobre el alumno individual o sobre el grupo-clase en su conjun­to. Debe ser así, en primer lugar, para que pueda manifestarse una deseable actitud de no-imposición que permita aprendizajes verdadera­mente significativos para cada indi­viduo y, en segundo lugar, porque en realidad es poco y a menudo contraproducente todo aquello que se enseña, siendo por el contrario preferible facilitar un proceso de aprendizaje personal. Aprendizaje personal que por estar basado en mecanismos de auto-descubrimiento será sentido como propio e in­fluirá a la vez en lo cognitivo y lo afectivo. Es decir, la no-directividad del educador, que no significa inhibición sino aceptación positiva incondicional y ayuda constante al auto-desarrollo, coloca en manos del educando su propia educación. La influencia de las ideas pedagógicas de Rogers, se reconozca ex­plícitamente o no, ha sido muy no­table en buena parte de los peda­gogos anti-autoritarios. Sin embar­go, incluso aquellos que se han be­neficiado de sus indicaciones y pro­cedimientos no-directivos, le han criticado también la tendencia a reducir la tarea pedagógica a sim­ples relaciones interpersonales, descuidando la vertiente sociológica que conlleva cualquier situación per­sonal o grupal.

Cuestiones

-          ¿Cuál es la tarea que Rogers reserva al educador en este texto?
-          Según tu criterio, ¿qué diferenciaría la enseñanza del aprendizaje?
-          La propuesta de Rogers es tan óptima para aprender conoci­mientos como para aprender conductas. ¿Podrían establecer­se diferencias entre ambos tipos de aprendizaje?

Bibliografía

1.     AA.VV.: Pedagogía y psicología de los grupos. Nova-Terra, Barcelo­na, 1967.
2.     PERETTI, A.: Las contradicciones de la cultura y la pedagogía. Estudiurn, Madrid, 1972.
3.     PUENTE, M. de la: Carl Rogers, de la psicoterapia a la enseñanza. Ra­zón y Fe, Madrid, 1974.
4.     ROGERS, C. R.: El proceso de con­vertirse en persona. Paidós, Bue­nos Aires, 1975.
J. Ma. P. R.

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE NO DIRECTIVOS


Este breve capítulo constituye una condensación de las convic­ciones surgidas de mi experiencia como maestro, que, en el pasado, han logrado inspirar varias teorías. Aunque han sido escritas hace 15 años, las presento para el lector de esta época.

Escribí este trabajo como un resumen de mis concepciones y para estimular su análisis, cuando estaba en México, lejos del mundo académico. Si el estilo y el intento de ser lo más honesto posible recuerda a Kierkegaard, no es una coincidencia. Durante todo el viaje estuve leyendo, estudiando y apreciando el trabajo de este autor.

Estos párrafos describen muy bien mi sorpresa ante las direcciones en que me está llevando mi pensamiento. No fui desde el comienzo un hereje educacional. Me sentí verdaderamente atónito por el hecho de que al tratar de resumir mis experiencias, la enseñanza parecía carente de importancia mientras que el aprendizaje era lo que realmente con­taba. A medida que fui profundizando este enfoque, ya no me pareció tan sorprendente como la primera vez.

Presenté este artículo en una conferencia en Harvard sobre «Enfo­ques educacionales para influir en las conductas», destinadas a futuros profesores de colegio, muchos de los cuales ya empleaban el método de discusión en sus clases. Por lo tanto, fui lo suficientemente tonto como para esperar que la audiencia comprendiera y aceptara mis pos­tulados. En cambio, la respuesta fue una furiosa crítica; sólo algunos pocos fueron más suaves al principio y luego tomaron fuerzas para indicar que sus experiencias los llevaron a conclusiones similares que nunca osaron expresar. Este material ya ha sido publicado, y, en realidad, creo que en los capítulos que preceden y siguen, estas ideas están mejor desarro­lladas (por lo menos así lo espero). Entonces, ¿por qué lo incluyo?. Porque es el primer germen de mis concepciones sobre la diferencia entre enseñanza y aprendizaje, porque por su crudeza, siendo breve, quizás aliente a algunos lectores a abandonar conceptos sobre el pro­ceso educacional muy arraigados pero inciertos. Estas formulaciones profundas, inseguras aún y temerarias, son el núcleo de la creatividad y si algún lector decide seguirlas, habrán cumplido su cometido. Haré antes algunas pocas consideraciones con la esperanza de que inspiren en ustedes reacciones que me puedan ser útiles para modifi­carlas o enriquecerlas.

Encuentro muy problemático pensar, especialmente cuando se trata de mis propias experiencias y trato de extraer de ellas su verdadero significado. Al principio, tales pensamientos son gratificantes porque parecen descubrir el sentido y la pauta de una cantidad de hechos dife­rentes. Pero luego, con mucha frecuencia, llegan a ser decepcionantes porque advierto que estos pensamientos, tan valiosos para mí, pueden resultar ridículos a la gente. Tengo la impresión de que cuando en­cuentro el sentido a mi propia experiencia, ésta me conduce casi siempre en direcciones absurdas. En los próximos minutos trataré de exponer algunos de los signi­ficados que me sugirieron mis experiencias en el aula y en la terapia individual y grupa!. No pretendo imponerlas como conclusiones o guía de lo que se debe ser o hacer. Son sólo significados no totalmente comprobados, como los de abril de 1952, extraídos de mi propia ex­periencia y de algunas de las preguntas molestas que brotan de su absurdo. Expresaré cada idea o significado en párrafos separados y numerados no porque sigan algún orden lógico, sino porque cada uno es importante con independencia de los demás.

a)       Quisiera comenzar con éste, teniendo en cuenta los objetivos de esta conferencia. Según mi experiencia, no puedo enseñar a otra persona cómo enseñar. Y cualquier intento es, a largo plazo, fútil.
b)       Pienso que todo lo que se puede enseñar a otra persona es rela­tivamente incoherente o no tiene influencia significativa sobre la con­ducta. Esto suena tan ridículo que no puedo sino cuestionarlo al mis­mo tiempo que lo expreso.
c)       Gradualmente advierto que sólo me interesa el aprendizaje capaz de modificar la conducta. Es posible que esto sea sólo mi idio­sincrasia.
d)       He llegado a la conclusión de que el único tipo de aprendi­zaje que tiene influencia sobre la conducta es el auto-descubierto y el auto-asimilado.
e)       Este tipo de aprendizaje auto-descubierto extraído y asimilado en la propia experiencia, no puede ser transmitido directamente a otra persona. Tan pronto como un individuo trate de comunicar la viven­cia de modo directo, a menudo con un entusiasmo muy natural, se convierte en enseñanza y pierde su coherencia. Fue consolador des­cubrir que Sören Kierkegaard, el filósofo danés, también lo descubrió por su propia experiencia y lo dijo claramente hace un siglo. Así pa­rece menos absurdo.
f)        Como consecuencia de lo antedicho, me doy cuenta de que ya no me interesa ser maestro.
g)       Cuando trato de enseñar, aún lo hago en algunas ocasiones, me espantan los resultados, que parecen un poco menos incoherentes porque el maestro ha logrado un éxito aparente. Se hace mucho daño cuando esto sucede porque el alumno pierde confianza en su propia experiencia y ahoga el aprendizaje más significativo. Por lo tanto, he llegado a la conclusión de que los resultados de la enseñanza son tri­viales o perjudiciales.
h)       Cuando recuerdo los resultados de mi práctica de enseñanza en el pasado, llego a la misma conclusión: o fue perjudicial o no ocu­rrió nada importante. Esto sinceramente me perturba.
i)         Como consecuencia, sólo me interesa aprender, preferentemen­te cosas importantes, y que lleguen a tener alguna influencia sobre mi conducta.
j)        Me resulta gratificante aprender, en grupos, en relación con una persona como terapia, o solo.
k)       He descubierto que uno de los mejores modos de aprender, y también el más difícil, es no estar a la defensiva, por lo menos tem­poralmente, y tratar de comprender cómo vive su experiencia la otra persona.
l)         Otro modo de aprender que he descubierto es plantear mis pro­pias incertidumbres, tratar de esclarecer mis problemas y así conocer el significado que tiene la experiencia.
m)     Todas estas experiencias y sus significados me han lanzado a un proceso que es a la vez fascinante y temible. Parece como si dejara que mis experiencias me llevaran en una dirección que me condujera hacia adelante, hacia objetivos que no puedo que nos puedo definir claramente, a medida que trato de entender por lo menos el sentido actual de mi vivencia. Es como la sensación de flotar dentro de una compleja corriente de experiencias, que me ofrece la fascinante posibi­lidad de comprender su complejidad cambiante.

Temo que me haya desviado tanto del tema de la enseñanza como del aprendizaje. Permítaseme hacer una observación práctica: por sí mismas, estas interpretaciones de mi experiencia pueden parecer raras y aberrantes, pero no especialmente impactantes. Cuando pienso en sus implicancias siento un escalofrío por la distancia recorrida desde el mundo de sentido común que todos consideran correcto. Para ex­presarlo claramente diré que si las experiencias de los otros se pare­cen a las mías y si han extraído las mismas interpretaciones, las con­secuencias podrían ser:

a)       Esa experiencia implicaría que tendríamos que abandonar la enseñanza. La gente habría de reunirse para aprender.
b)       Eliminaríamos los exámenes. Sólo miden un tipo de aprendizaje trivial.
c)       Eliminaríamos las calificaciones y recomendaciones por la misma razón.
d)       Eliminaríamos los niveles como medida de competencia por la misma razón. Otra razón es que los niveles marcan el fin o el comienzo  de algo, y el alumno sólo está interesado en la continuación del proceso de aprendizaje.
e)       Eliminaríamos la exposición de conclusiones, puesto que sabe­mos que nadie aprende de ellas cosas significativas.

Pienso que es mejor detenerme aquí. No quiero parecer demasiado extravagante. Sólo deseo saber si alguna parte de mi pensamiento in­terior, tal como traté de describirlo, habla a alguna parte de sus experiencias vividas en el aula; y si es así, cuáles son los significados de sus experiencias.


[1] ROGERS, C. R.: Libertad y creatividad en educación. Paidós, Buenos           Aires, 1975, pp. 123-125.

No hay comentarios:

Publicar un comentario