sábado, 26 de noviembre de 2011

4 Y 5 LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: MARÍA MONTESSORI Y LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: OVlDE DECROLY


LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: MARÍA MONTESSORI

El impulso quizá más constructivo y eficaz a la renovación pedagógica europea lo dio la que suele llamarse “pedagogía científica” porque en vez de fundarse en tendencias filosóficas o “visiones del mundo” quiso apoyarse esencialmen­te en los nuevos conocimientos sobre el hombre y el niño, adquiridos sobre todo por ciencias nuevas y vigorosas como la psiquiatría y la psicología.

María Montessori (1870-1952), la primera mujer graduada en medicina en la Universidad de Roma, permaneció en ésta durante algunos años en calidad de asistente de la clínica neuro-psiquiátrica, donde se ocupó sobre todo de la edu­cación de niños anormales y mentalmente débiles. Partidaria de la nueva es­cuela francesa capitaneada por los médicos Séguin e Itard, la Montessori uti­lizó abundantemente los materiales educativos especiales ideados por el pri­mero para facilitar la recuperación parcial de los frenasténicos. Más tarde, por encargo del ministro Baccelli empezó a enseñar sus métodos a las maestras que tomaban un curso especial, del que después nació la primera escuela nor­mal ortofrénica. El éxito conseguido en la recuperación de los anormales su­girió a la Montessori la idea de que sus métodos podrían resultar igualmente eficaces con los niños normales, es decir, que los materiales empleados con tan­to provecho para despertar la inteligencia de un anormal de ocho o diez años podrían suministrar ocasiones preciosas de libre organización sensorio-intelecti­va a un niño normal de cuatro o cinco años, que se encuentra supuestamente en la misma fase de desarrollo mental de aquél.


La ocasión de poner a prueba la idea se le presentó a la Montessori cuando el ingeniero Edoardo Talamo, director general del Instituto Romano dei Beni Stabili, le propuso organizar en los grandes edificios del Instituto escuelas de párvulos para los muchos niños de edad preescolar que durante el día no po­dían ser debidamente atendidos por las familias. De esa forma, se abrió en Roma en 1907 la primera Casa dei bambini, a la que siguieron rápidamente otras en la misma ciudad y en otras partes.

La Montessori expuso las experiencias realizadas y sus resultados en el libro El método de la pedagogía científica aplicado a la educación infantil en las Casas del niño (1909), y más tarde planteó y promovió la aplicación de sus métodos en las escuelas elementales, con el volumen La auto-educación en las escuelas elementales (1916). Sus ideas tuvieron un éxito extraordinario y amplia difusión en todo el mundo, y la Montessori misma dedicó gran parte de su vida a cuidar su trasplante en países extranjeros (como la India y la China), mientras en Italia la corriente idealista predominante le oponía ciertos obs­táculos­ Habiendo partido de premisas naturalistas y positivistas, más adelante la Montessori se acercó al catolicismo (Los niños vivientes en la Iglesia, 1922; La misa explicada a los niños, 1932) y en los últimos años se esforzó por formu­lar de nuevo y renovar al día su doctrina general con los libros La formación del hombre (1949) y El secreto de la infancia (1950).

El núcleo de la pedagogía montessoriana consiste en concebir esencialmente la educación como auto-educación, es decir, como un proceso espontáneo por medio del cual se desarrolla dentro del alma del niño “el hombre que duerme ahí”, y en considerar que, para que esto ocurra en el mejor de los modos posibles, lo fundamental es proporcionar al niño un ambiente libre de obstáculos innaturales y materiales apropiados.

En las Casas del niño todo está concebido y constituido a la medida del ni­ño: mesas, sillas, armarios, repisas, libreros, percheros, lavabos. Nada de bancos de escuela, instrumentos de esclavitud del cuerpo infantil, de la misma manera como los castigos y los premios son instrumentos de esclavitud para el niño. En este ambiente, el niño goza de libertad para moverse y actuar a sus anchas, sin la ingerencia obsesionante del adulto.

En repisas especiales el niño encuentra toda una rica serie de “materiales de desarrollo”: estuches para abrir y cerrar, sólidos de diversas formas que enca­jan en huecos especiales, botones de abotonar y desabotonar, ovillas de colores para disponer en su justo orden de graduación, o bien superficies ásperas o lisas que se gradúan oportunamente, campanillas que se componen en escala, en relación con el sonido, etcétera. Según M. Montessori estos materiales sirven para educar ante todo los sentidos del niño, base fundamental del juicio y el raciocinio. El niño puede tomar los materiales que quiera sin otra obligación que devolverlos a su lugar antes de tomar otros.

La maestra reduce sus intervenciones al mínimo. En general, dirige la acti­vidad, pero no enseña, por lo que se denomina “directora”, Si un niño molesta, se limita a ponerlo en una mesa aislada. Si otro no logra ejecutar el ejercicio elegido lo ayuda personalmente o lo invita a cambiar de material. En ocasiones, invita a grupos de niños a realizar ejercicios sensoriales táctiles con los ojos cerrados o vendados, o a toda la clase a que guarde el más completo silencio para “descubrir” y reconocer jubilosamente las miríadas de pequeños ruidos que suelen pasar inadvertidas.

A los cinco años se invita a los niños a que se ejerciten con un material es­pecial, mediante el cual aprenden con el tacto y la vista la forma de las letras del alfabeto. En cierto momento, a fuerza de jugar con ese material, sobreviene el fenómeno que M. Montessori llama “explosión” de la escritura y la lectura, es decir, que de repente el niño se encuentra con que sabe componer y des­componer las palabras en letras y, por lo tanto, conque sabe escribir o casi.

Otros materiales oportunamente ideados (que se asemejan más a los comu­nes materiales didácticos) sirven para introducir activamente al niño en el reino de los números, las medidas y las formas. Gradualmente, M. Montessori y sus adeptos perfeccionaron otros ingeniosos materiales para facilitar el es­tudio de todas las materias, no sólo en el nivel elemental, sino también en el secundario.

Estas actividades con “materiales de desarrollo” son en lo esencial individua­les. Pero simultáneamente, en todos los órdenes de la escuela, se despliega una gran variedad de actividades sociales, en gran parte ocupaciones de la vida prác­tica, como servir a la mesa, preparar el almuerzo, criar animales o cultivar un huerto.

El criterio común que regula el comportamiento de la “directora” por lo que respecta tanto a las actividades individuales como sociales es el de permitir que el niño haga sus experiencias. En efecto, es un error tratar de sustituir la experiencia del niño con la del adulto, pretendiendo trasmitírsela verbalmente.

El adulto tiene una experiencia de tipo totalmente diverso de la infantil y aprende de otro modo, o sea, acomodando lo nuevo en esquemas ya construi­dos, mientras que el niño se construye a sí mismo con su experiencia actual. He aquí el modo pintoresco como la Montessori expresa este concepto en El secreto de la infancia: “Los adultos somos recipientes. El niño sufre una tras­formación: las impresiones no sólo penetran en su alma, sino que la forman. Se encarnan en él. El niño crea su propia ‘carne mental’ al utilizar las cosas que están en su ambiente”.

Por lo tanto, define a la mente del niño como “mente absorbente” y habla de “periodos sensibles”, durante los cuales el niño asimila con maravillosa ra­pidez series enteras de experiencias nuevas de un cierto tipo. Estas ideas han sido expuestas y precisadas con mayor eficacia por los psicólogos contemporá­neos, pero la Montessori las afirmó con la energía de una convicción casi re­ligiosa dando al mismo tiempo reglas relativamente sencillas para actuarlas. Des­de este punto de vista, la “cientificidad” del material es útil en sumo grado, en cuanto significa que el material se ha estudiado con particular atención para que, en general, sea objeto de una curiosidad y un interés efectivos por parte de los alumnos de ciertos periodos de edad. De tal manera, el maestro siente que en verdad le facilitan sus intervenciones. Esta “tecnicidad” del método Montessori fue uno de los elementos que le aseguraron el éxito.

Por otro lado, salta a la vista su carácter más bien “analítico” ligado por una parte al hecho mismo de basarse en un material preconstituido. Este carácter se advierte no sólo en la “educación de los sentidos”, donde se tiende a aislar las diversas sensaciones, concentrando la atención en ellas, comparándolas entre sí, etcétera, sino también en la escritura, en la cual se empieza con letras aisladas, en la aritmética donde se utilizan palitos y piezas de colores, etcétera. En sus últimas obras, la Montessori intentó superar este analiticismo hablando del conocimiento infantil como de un articularse y diferenciarse sucesivos de apercepciones confusas o “nebulosidades” (término que recuerda el empleado por Ardigo a propósito de lo mismo). Sin embargo, en la práctica corriente del montessorismo, ligada a un material que prácticamente no ha sufrido mo­dificaciones, no ha disminuido en nada el analitícismo con todo lo que supone de bueno y de malo. A él se debe en parte la extrema eficacia del método como disciplinador de la exuberancia infantil. En efecto, el niño aprende desde pe­queño no a inhibir la exteriorización de sus energías, sino a concentradas to­das, sucesivamente, en objetivos claramente determinados y señalados. En cam­bio, la elaboración de proyectos originales, individuales o de grupo, es objeto de menor atención y no se le dan muchas oportunidades de desarrollo en el método Montessori.

LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: OVlDE DECROLY

También el médico belga Ovide Decroly (1871-1932) empezó ocupándose de niños anormales (en beneficio de los cuales creó en 1901 una escuela en su misma casa, para luego abrir un instituto para niños normales, justo en el año en que María Montessori fundaba su primera Casa del niño (1907). La nueva escuela se llamó École de I’Ermitage por el nombre de la calle de Bruselas don­de surgió.

Sin embargo, a diferencia de la Montessori, Decroly no se limitó a inspirar­se en ciertos aspectos de la terapia psiquiátrica, sino que estudió a fondo las principales corrientes de la psicología contemporánea, fue admirador de Dewey (de quien tradujo al francés Cómo pensamos), y siguió de cerca la actividad científica y práctica de la escuela psicológica y pedagógica de Ginebra (de la que nos ocuparemos más adelante).

Son precisamente los criterios psicológicos los que diferencian el método De­croly del Montessori, pues al analiticismo del segundo se contrapone el “glo­balismo” que, junto con la teoría de los intereses, constituye la característica del primero.

En la obra La función de globalización y la enseñanza (1929), Decroly sub­raya la estrecha ligazón que según él existe entre “globalización” e interés. El fenómeno de la “percepción de enteros”, sin distinción entre las partes, había sido ya señalado por muchos (en este volumen hemos mencionado a Rosmini, Lambruschini y Ardigo), y el psicólogo Claparede, para evitar el término “sin­tético” que hace pensar en una unión de partes precedentemente distintas, ha­bía propuesto el concepto “percepción sincrética”, en cuanto la síntesis sigue al análisis, mientras que la sincresis la precede (el término “sincretismo primi­tivo” había sido empleado precedentemente por Renan refiriéndose al hombre primitivo y a su “primera visión general, comprensiva, pero oscura, inexacta” en que “todo se presenta amontonado e indistinto”).

Para Decroly, “la función de globalización” es un fenómeno todavía más general, puesto que, además del lado de la percepción, tiene el lado afectivo e indica el aspecto por el cual el trabajo mental “puede ser dominado, determi­nado y en todo caso influenciado por tendencias preponderantes, permanentes o transitorias del sujeto, por su estado de ánimo constante y variable”.

En efecto, ¿qué es lo que graba en nuestro cerebro la fisonomía de una persona al punto de reconocerla aun cuando seríamos incapaces de indicar las peculiaridades que nos permiten hacerla?, ¿Qué es lo que nos permite darnos cuenta instantáneamente de una situación, verdadera o representada, si no es el hecho de que una fisonomía u otras situaciones análogas nos han “interesa­do” en alguna manera?. Por otra parte, Decroly no comete la equivocación de pensar que las percepciones “globales” son “oscuras” (el error más común a este propósito); aun cuando desde el punto de vista de un análisis sucesivo puedan aparecer como tales, no se justifica en lo absoluto considerarlas así. Es decir, el niño no percibe más oscuramente que el adulto en la medida en que percibe más “globalmente”, sino que su experiencia es diversa, con articulacio­nes y distinciones organizadas en otra forma, como por lo demás son diversos los intereses que la informan.

De aquí las bases del método Decroly: respetar la aptitud del niño a apo­derarse globalmente de los sectores de experiencia que le suscitan un interés efectivo; organizar todas las actividades escolares en torno a “centros de inte­rés” propios para cada edad; articular las actividades mismas en actividades de observación, de asociación y de expresión, con referencia en todos los casos a lo que constituye objeto actual de interés.

Pero ¿en qué consiste verdaderamente un interés?. Decroly considera el in­terés genuino como ligado necesariamente a una necesidad y divide los intere­ses fundamentales en cuatro especies:

1)       Necesidad de nutrirse;
2)       Necesidad de repararse, cubrirse y protegerse de la intemperie;
3)       Necesidad de defender­se de los peligros y los enemigos;
4)       Necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorarse.

Cada una de estas necesidades puede constituir un centro válido de interés susceptible de dar pie a todas las actividades pertinentes a un año escolar com­pleto.

Como se ve, en Decroly el concepto de interés aparece más vinculado que en Dewey con las exigencias biológicas elementales, pues en el segundo está esen­cialmente ligado con el gusto de la actividad (que corresponde más o menos a la cuarta categoría de las necesidades de Decroly). Pero sería añadir que se trata de una feliz culpa, si culpa es. Efectivamente, el niño se interesa con pasión insaciable por todo aquello que el hombre ha tenido que hacer y hace para satisfacer sus necesidades fundamentales, sea porque experimenta en modo muy vivo esas mismas necesidades, sea porque las actividades enderezadas a satisfacerlas son por él apreciadas en cuanto tales, es decir, en cuanto activida­des que le es posible reconstruir y comprender y, por lo mismo, disfrutar en lo que tienen de fundamental y aventurero. Como quiera que sea, los “centros de interés” de Decroly corresponden en pleno a las disposiciones infantiles; por otra parte, no se puede menos de advertir hasta qué punto es posible eli­minar fácilmente de la escuela de Decroly la decrépita retórica que suele acompañar a los intereses denominados “espirituales”. En esta escuela, en cuyas clases elementales se suceden en el papel de centros de interés primero, la alimenta­ción, segundo la protección contra la intemperie, tercero la defensa contra los peligros, cuarto el trabajo en toda la variedad de sus formas, el niño aprende a estimar progresivamente los valores sociales y morales sin necesidad de con­vertir a éstos en materia de una enseñanza específica.

Familiarizar al niño con lo que le interesa, sin obligarlo prematuramente a analizar, a distinguir y a separar; aplazar estas operaciones para cuando sean funcionalmente necesarias, después de haber articulado ulteriormente el inte­rés mismo: he ahí el sentido general que para Decroly tiene el método “global” que, por consiguiente, no debe restringirse, como se ha hecho costumbre, sólo al sistema de aprendizaje de la lectura y la escritura. Fue, sin embargo, este último aspecto lo que le valió mayor fama al educador belga. Aconsejaba que se proporcionaran al niño hojitas de papel con palabras y frases completas (su nombre, el nombre de algunos objetos, breves encargos) adiestrándole en forma de juego o sobre la base de otros intereses a reconocerlas globalmente, a tra­tar de analizar mediante otras comparaciones las palabras que presentaran se­mejanzas parciales, hasta llegar a la descomposición en sílabas y letras.

El principio de la enseñanza global excluye de la escuela de Decroly las materias tradicionales que, por otra parte, se presentan en un orden parcial­mente diverso: como con Dewey, la historia (asociación en el tiempo) y la geografía (asociación en el espacio) adquieren una importancia mayor, al igual que las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, música, etcétera). Por lo que respecta a la observación Decroly la entiende en la manera más activa posible, casi como exploración del ambiente, y no según el módulo más bien pasivo de las viejas lecciones intuitivas o “lecciones de cosas”.

Decroly no sólo fomentó la aplicación pedagógica de las conclusiones a que llega la ciencia psicológica, sino que abogó por que se adoptaran en la ense­ñanza las técnicas de medición psicológica (tests de inteligencia y carácter); en colaboración con Raymond Buyse de la Universidad Católica de Lovaina, elaboró técnicas para verificar objetivamente el aprovechamiento escolar (“pedagogía cuantitativa”) y para planear y ejecutar experimentos pedagógi­cos controlados científicamente (“pedagogía experimental”), en analogía con lo que hacía McCall en los Estados Unidos, y Claparede y su escuela en Gi­nebra. Por tanto, la pedagogía de Decroly podría denominarse “pedagogía cien­tífica” en un sentido más pleno que la de la Montessori.

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