sábado, 26 de noviembre de 2011

7. PEDAGOGÍA SOCIALISTA


PEDAGOGÍA CONCIENTIZADORA

  FREIRE PAULO.

Presentación

El autor que nos ocupa en esta oca­sión es Paulo FREIRE (1922). Bra­sileño. Fue profesor de historia y filosofía de la educación en la Uni­versidad de Recife hasta que en 1964 el Ministerio de Educación y Cultura de su país le encargó el sector de alfabetización de adultos, tarea que desarrolló primero en Brasil y después en Chile, donde tuvo que exiliarse. Colaboró por un tiempo como consultor de la UNES­CO y de la Universidad de Harvard y, cristiano convencido, asesoró al Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra. Estos últimos años ha participado activamente con el CI­DOC de Cuernavaca, México. Paulo Freire es considerado un re­volucionario de la Pedagogía, revo­lución que hay que analizar en un contexto concreto, en una época y en un país determinado. Resulta difícil valorar la aplicación del mé­todo de concientización en la ac­tualidad, en una zona industrializa­da o en un nivel cultural distinto. Su actividad pedagógica se desarro­lló en América Latina. En aquellos momentos en Brasil se había consolidado el colonialismo e intere­saba mantener una jerarquización social, una dominación de unos so­bre otros, de opresores sobre opri­midos. Contra esto luchó Freire y ello le valió ser conocido como el «Pedagogo de los oprimidos».

6. Pedagogía anti-autoritaria ROGERS Carl R

  Carl R. ROGERS es un psicólogo americano nacido en Chicago en el año 1902. Es el creador de la psicoterapia centrada en el cliente o, más explícitamente, de la psicoterapia no-directiva. En oposición a las psi­coterapias clásicas, parte de la creencia de que el psicoterapeuta 'no debe interpretar ni explicar al paciente su propio discurso, así co­mo tampoco conducir a su modo los encuentros con sus clientes, aun­que ello pueda justificarse con cri­terios terapéuticos. Por el contra­rio, basándose en actitudes de apo­yo incondicional, de autenticidad y de comprensión empática, pretende que sea el propio paciente quien conduzca su proceso de auto-conocimiento, que acabará sin más por convertirse en curativo. Suponiendo la capacidad de todo ser humano para auto-desarrollarse y, en con­creto, para ayudarse a sí mismo, Rogers pretende que el terapeuta cree un clima de relación interper­sonal tan cálidamente humana que ayude al paciente a que de manera autónoma ponga en funcionamiento sus posibilidades curativas y de op­timización personal. En definitiva, se trata de una relación terapéutica no dominada por el saber o la auto­ridad del terapeuta, sino que, por el contrario, es la vivencia del clien­te lo que en todo momento dirigirá el proceso de terapia.

4 Y 5 LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: MARÍA MONTESSORI Y LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: OVlDE DECROLY


LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: MARÍA MONTESSORI

El impulso quizá más constructivo y eficaz a la renovación pedagógica europea lo dio la que suele llamarse “pedagogía científica” porque en vez de fundarse en tendencias filosóficas o “visiones del mundo” quiso apoyarse esencialmen­te en los nuevos conocimientos sobre el hombre y el niño, adquiridos sobre todo por ciencias nuevas y vigorosas como la psiquiatría y la psicología.

María Montessori (1870-1952), la primera mujer graduada en medicina en la Universidad de Roma, permaneció en ésta durante algunos años en calidad de asistente de la clínica neuro-psiquiátrica, donde se ocupó sobre todo de la edu­cación de niños anormales y mentalmente débiles. Partidaria de la nueva es­cuela francesa capitaneada por los médicos Séguin e Itard, la Montessori uti­lizó abundantemente los materiales educativos especiales ideados por el pri­mero para facilitar la recuperación parcial de los frenasténicos. Más tarde, por encargo del ministro Baccelli empezó a enseñar sus métodos a las maestras que tomaban un curso especial, del que después nació la primera escuela nor­mal ortofrénica. El éxito conseguido en la recuperación de los anormales su­girió a la Montessori la idea de que sus métodos podrían resultar igualmente eficaces con los niños normales, es decir, que los materiales empleados con tan­to provecho para despertar la inteligencia de un anormal de ocho o diez años podrían suministrar ocasiones preciosas de libre organización sensorio-intelecti­va a un niño normal de cuatro o cinco años, que se encuentra supuestamente en la misma fase de desarrollo mental de aquél.

3. Características principales del pensamiento educativo de Dewey


Cuando su nombramiento en Chicago, las ideas de Dewey ya habían empezado a cambiar y aceptaba los nuevos estilos de pensamiento que estaban en boga. Como reacción a la metafísica del idealismo absoluto, cada vez era mayor el movimiento de aceptación de doctrinas más empíricas y radicales. Las tesis de Darwin habían destronado al hombre de su lugar como centro del universo, a la par que antropólogos como Malinowski y Fraser mostraban cuán variadas y relativas eran las prácticas humanas, mientras que G. H. Mead hacía lo mismo en sociología. El nuevo estudio de la psicología empezaba a surgir a partir del examen de la naturaleza del hombre, de lo cual era un brillante exponente William James. Todo este creciente movimiento hacia el relativismo social requería de una teoría mosófica general, que fue proporcionada por el incisivo pensamiento de Charles Sanders Peirce (1839—1914), genio excéntrico y pro­fesor de la Universidad de Harvard. Peirce concentró su atención en el “acto”, o sea en las acciones o medios a través de los cuales los hombres consiguen sus propósitos. Desarrolló sus ideas en una tremenda obra que por desgracia sólo, logró recopilarse y publicarse póstumamente. También su filosofía es com­pleja, pero en líneas generales sostiene que el conocimiento sólo puede ser acerca de las consecuencias de las acciones. Para 1878 había formulado sus elaboraciones futuras en un dicho interesante, expresado con cierta tersura:


martes, 22 de noviembre de 2011

2. HERBART: LA PEDAGOGÍA

 La pedagogía tiene fines propios planteados por la ética, pero los medios, como ­es obvio, se los proporciona la psicología. Ahora bien, educar en vista de la perfección, es decir, de la formación armoniosa y omnilateral de la persona no significa, con arreglo a la psicología de Herbart, otra cosa que velar por una estructuración lo más amplia y sólida posible de la “masa aperceptiva”, su­ministrándole gradualmente las representaciones más oportunas, esto es, las más susceptibles de agregarse armoniosamente con las preexistentes, de ma­nera de constituir una base que permita asimilar con facilidad las siguientes.

Esta tendencia de la masa aperceptiva a agregarse nuevas representaciones de un cierto tipo se denomina interés; por lo tanto, la pedagogía de Herbart es esencialmente una teoría de los intereses.

1. JUAN JACOBO ROUSSEAU

Características principales del pensamiento educativo de Rousseau

Parece claro que muchas de las actitudes que Rousseau desarrolló tanto frente a la educación como frente a la vida en general se debieron en gran parte a su propia vida insegura y de manera especial a sus primeros intentos fallidos de encontrar una vocación. Parece que siempre sufrió de cierto sentido de frustración y de insatisfacción, y mostró gran antipatía frente a las sociedades en que le tocó vivir. La falta de una vida hogareña sólida y de una educación apropiada, sin duda desempeñaron importante papel en determinar tanto su interés inicial por la educación, como el punto de vista revolucionario que adoptó frente a ésta. Sus opiniones radicales se transparentaron primeramente en el ensayo premiado por la academia de Dijón, obra donde apuntan algunas de las ideas expresadas posteriormente en el Emilio. La opinión de que el hombre es naturalmente bueno y es la sociedad quien lo deprava se desarrolla aún más en el segundo ensayo, el Discurso sobre la desigualdad de los hombres. Las desigualdades que hay entre unos hombres y otros, afirma, no son naturales sino debidas a la situación social.

miércoles, 16 de noviembre de 2011

2) SEGUNDA LECTURA PARA EL JUEVES 17

LA FORMACIÓN Y EL APOSTOLADO DE COMENIO

Juan Amós Comenio (forma latina de Komensky) fue discípulo de Alsted en Herborn, admirador de Ratke y amigo de Andrea, esto es, del más avanzado luteranismo alemán, absorbió la conciencia de la necesidad de reformar a fondo la enseñanza. Por lo demás, Comenio no era alemán ni tampoco, en sentido estricto, luterano. Había nacido en 1592, en Moravia, y pertenecía a la Unidad de Hermanos Moravos, secta evangélica reformada cuyos orígenes se remontaban a la predicación de Juan Hus. Los Hermanos Moravos aceptaban gran parte de los principios luteranos, pero no sus soluciones políticas (puesto que el poder político en que hubieran tenido que apoyarse era la catolicísima Casa de Austria), así como tampoco el negro pesimismo acerca de la naturaleza humana.

1) PRIMERA LECTURA PENDIENTE PARA EL JUEVES 17


Totalmente diversa es la obra de los dos máximos escritores franceses del siglo XVI que se ocupan de cuestiones pedagógicas, François Rabelais (1494-1553) y Michel Eyquem señor de Montaigne (1533-1592); ambos propenden por un individualismo total que parece ignorar casi del todo los problemas políticos y sociales.

Se trata de un individualismo muy diferente del individualismo del Rena­cimiento italiano, donde cada uno era “forjador de su propia fortuna”. En Rabelais y Montaigne se trata más bien de encontrar la mejor manera de organizar la propia vida privada, volviéndola tan placentera como sea posible mediante un continuo enriquecimiento cultural que es fin a sí mismo.

Sin embargo, las diferencias entre estos autores son muy acentuadas. Rabelais literato y médico, autor de una famosa novela satírica, Gargantúa y Pantagruel, escarnece sin compasión la cultura pedante, árida y mnemónica de derivación escolástica y se inclina por una especie de enciclopedismo na­turalista que comprende, entre otras cosas, un amplio estudio lingüístico, literario e histórico del pasado.

lunes, 31 de octubre de 2011

I. RENACIMIENTO Y HUMANISMO


  HUMANISMO Y RENACIMIENTO

Hubo en la evolución de la mentalidad medieval un momento en el cual muchos hombres de cultura dieron muestras de haber caído en la cuenta de lo que acaecía y se pusieron a dirigir con plena conciencia los cambios en acto, asumiendo al propio tiempo una actitud altamente crítica y polémica respecto de la cultura precedente. Tales fueron los humanistas, y humanismo se llamó el nuevo tipo de cultura promovido por ellos. El término trae su origen de la importancia suma que en la formación espiritual del hombre culto se atribuía a las humanae litterae, o studia humanitatis, en cuanto diver­sos de los estudios teológicos. Se rechaza el ideal medieval de la reductio artium ad Theologiam y se proclama, por el contrario, la autonomía e impor­tancia de las artes, que, con todo, no son en un principio otra cosa que las mismas siete disciplinas del trivio y el cuadrivio. Por lo demás, los humanis­tas no niegan en absoluto los derechos de la religión (son a menudo sinceros creyentes), ni la importancia de una formación religiosa seria; al contrario, en no pocas ocasiones abogan ellos mismos por ésta en oposición a la super­ficialidad y tosquedad de la educación religiosa corriente.

domingo, 30 de octubre de 2011

LA ALTA ESCOLÁSTICA (lectura para el día lunes) ver toda la lectura donde dice "Más información"

En los frecuentes decretos con que las autoridades medievales prescribían o autorizaban la apertura de una escuela se dice con frecuencia que tales es­cuelas debían servir principalmente para el mejor entendimiento de la fe cristiana. Ahora bien, ésta era precisamente la finalidad de la filosofía que en esas escuelas se profesaba y que por eso se denomina escolástica. La palabra escolástica designa la filosofía cristiana de la Edad Media. En los primeros siglos medievales el nombre de scholasticus indicaba a] que enseñaba las artes liberales o sea las ciencias que formaban el trivio (gramática, lógica o dialéc­tica y retórica) y el cuadrivio (geometría, aritmética, astronomía y música). Posteriormente se denominó scholasticus también al profesor de filosofía o teología, cuyo título oficial era magister y quien dictaba sus lecciones prime­ro en la escuela del claustro o la catedral y luego en la Universidad (studium generale). Por su carácter y método la escolástica está estrechamente ligada a la actividad didáctica de los maestros medievales.

viernes, 7 de octubre de 2011

ALGUNAS CARACTERISTICAS QUE DEBERÁ CONTENER EL PROYECTO

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miércoles, 5 de octubre de 2011

RECONOCIMIENTO AL GRUPO


Sirva éste medio para reconocer su compromiso y responsabilidad que han demostrado con la presenta materia, ya que esto habla de su compromiso con la educación, con la pedagogía y con el cambio positivo que como profesionales podemos generar a raíz de nuestro trabajo, pido al grupo continuar con esa actitud ante el trabajo y reconocer los alcances de nuestra profesión.

lunes, 19 de septiembre de 2011

VIII. FILOSOFÍA Y CULTURA EN EL MUNDO HELENÍSTICO-ROMANO

  CARACTERES DE LA CIVILIZACIÓN HELENÍSTICA


La civilización helenística nace con el propagarse de la cultura griega por toda la cuenca oriental del Mediterráneo y muchos países contiguos (hasta la India), como consecuencia de las conquistas de Alejandro Magno y de la política de conciliación y fusión parcial con los pueblos subyugados puesta en práctica por el mismo Alejandro pero sobre todo por las diversas dinastías greco-macedónicas que se repartieron su inmenso imperio. Sin embargo, aun­que más o menos adaptada a las nuevas exigencias la cultura helenística es una cultura griega y no una mezcolanza de culturas diversas; pero si esto es así no lo es por imposición, sino por virtud de la manifiesta superioridad intelec­tual y artística de la primera sobre las segundas. Difícilmente la cultura griega clásica hubiera podido dar mejor prueba de sí. Pero su inagotable vitalidad se hace patente con igual si no mayor evidencia por el hecho de que al poco tiempo no sólo sobrevive a la conquista romana, sino que logra informar de sí al mundo romano mismo, hasta el punto de que es posible hablar de una civilización helenístico-romana como de una unidad sustancial, bien que ar­ticulada y enriquecida por valores específicamente latinos (que examinare­mos por separado en el siguiente capítulo).

Sin embargo, no se puede dejar de observar que, bajo un cierto aspecto importante, la civilización helenística parece representar una total desnatura­lización de la cultura propiamente helénica. Desde luego en lo esencial era ésta una civilización de la polis, y en el periodo helenístico la polis ha dejado de existir como realidad autónoma. En efecto, salvo los breves periodos en que las diversas alianzas de ciudades griegas trataron de aprovechar la dis­cordia entre Macedonia y Roma, las antiguas formas de libertad política son un recuerdo del pasado y la vida democrática local se reduce, cuando sub­siste, a modestas funciones de administración municipal.

Si la cultura griega sobrevive con tanta pujanza a su matriz natural, ello se debe a que los valores de la libertad, —en cuanto valores de comunica­ción humana, de curiosidad y agilidad intelectual, de autonomía espiritual del individuo— son universales, y en consecuencia trascienden las situaciones específicas que hicieron posible su afirmación inicial. Por otra parte, es de reconocer que el ocaso de la polis como punto de referencia de los valores, explica gran parte de las características más salientes de la cultura helenística, que se pueden resumir como sigue:

1)       Cosmopolitismo: la cultura se considera independiente de la estirpe, el sabio tiende a considerarse ciudadano del mundo, más bien que de esta o aquella polis natal. La vida inestable y agitada de las monarquías helenís­ticas impide la formación de un sentimiento nacional de tipo nuevo. Por último, habiéndose realizado la unificación bajo el poder de Roma, el mismo carácter universalista del nuevo imperio favorece ulteriormente un modo de sentir cosmopolita.
2)       Carácter erudito y especialístico: venida a menos la matriz natural de la cultura griega, la polis, también la creatividad artística se estanca notable­mente, a resultas de lo cual el literato tiende más y más a convertirse en minucioso exégeta, en sistematizador del patrimonio artístico del pasado, y deja de ser un creador de obras nuevas. Por otra parte, el rápido acreci­miento de la cultura por efecto de los nuevos conocimientos, sobre todo en el campo de las ciencias, adquiridos merced al contacto íntimo con otras grandes civilizaciones del pasado, plantea la exigencia de la especialización, de tal forma que acaba por afirmarse un nuevo tipo de científico que cultiva una sola dis­ciplina (matemática, astronomía, geografía, medicina, etc.) con gran pericia y no pretende ser enciclopédico ni se preocupa gran cosa por la filosofía. En el terreno literario, la gramática se cultiva también como una ciencia precisa v minuciosa dando nacimiento a la filología.
3)       Predominio de las exigencias ético-religiosas en la filosofía: la filo­sofía, después de haber asumido un carácter sistemático por influjo de Aris­tóteles (mediante la tripartición en lógica, física y ética) deja cada vez más a las diversas ciencias naturales el especular sobre los problemas de la rea­lidad natural y acentúa su interés por las cuestiones éticas y religiosas, refle­jando así una tendencia universal. En efecto, junto con la polis había decli­nado también la forma de religiosidad pública conexa a los valores políticos de la comunidad y, por consiguiente, los problemas religiosos y morales más conectados con el destino individual del hombre pasan a un primer plano.

INDICACIONES DE ACTIVIDAD SESIÓN 3

- Para el tema de Platón y Aristóteles será necesario realizar un cuadro comparativo entre ambos autores, favor de enviarlo en archivo directamente a mi correo, el cuadro es personal y podrá ser enviado e a más tardar el martes 26 del presente,

- Les recuerdo que ha quedado pendiente investigar en concepto de racionalidad (éste será enviado directamente a mi correo isaac.carrilloj@gmail.com)

- Así mismo el tema sobre la sociedad Helénica se gestionará por parte del grupo quedando a su responsabilidad la organización, distribución de temas, selección, y forma de exposición del tema para la siguiente clase PERO ES IMPORTANTE SUGERIR QUE SE DESGLOSE EN DOS SESIONES pero lo dejo a su criterio.

viernes, 16 de septiembre de 2011

INDICACIONES DE SEGUNDO TEMA.

 
Para el segundo tema es necesario leer los dos siguiente textos
-LA EDUCACIÓN COMO PERFECCIÓN ADQUIRIDA.
(de esta ultima leer sólo hasta la parte de bibliografía)

LA EDUCACIÓN COMO PERFECCIÓN ADQUIRIDA.

Con su teoría hilemórfica soluciona Aristóteles la antimonia  cambio-permanencia planteada por la filosofía griega antecedente y que Platón pensó resolver con la creación de un mundo nuevo, el reino de las ideas fundamentado y modelo del mundo material. Aristóteles, más realista que su maestro, prefiere considerar ambas facetas unidas en la misma realidad, en todo objeto real. Con Eraclito admite la realidad de cambio, del movimiento como hecho innegable, pero con el filosofo de ELEA piensa que para que haya cambio se requiere la existencia de un soporte, de un elemento permanente,  constante, este recibirá el nombre de materia mientras que el elemento que hace cambiar a los seres se llamará forma, A su vez, la forma puede producir cambios que afecten directamente a las sustancia dando lugar a otro ser, y en este caso se trata de formar sustanciales. O puede suponer simplemente un aspecto de la misma sustancia, el cuyo caso se trata de formas accidentales. Éstas pueden modificar al ser a que se adhieren y aumentar o disminuir su perfección.
 

lunes, 12 de septiembre de 2011

Características principales del pensamiento educativo de Aristóteles

La obra aristotélica ha ejercido una gran influencia en el pensamiento occidental aunque sólo en el siglo XIII se redescubrió el cuerpo principal de sus escritos en Europa Occidental. Sin embargo, a partir de entonces, y de manera especial desde el siglo XV, que fue cuando se conoció el grueso de sus escritos, su obra alcanzó enorme fama, siendo aceptada como autoridad máxima en gran número de cuestiones intelectuales. En efecto, durante mu¬chos siglos todo aquel que deseaba proponer alguna teoría filosófica o científi¬ca, por lo general se sentía obligado a indicar dónde y por qué difería de Aristóteles. Por desgracia, a pesar de todo no nos han llegado completas las obras de Aristóteles y cuanto poseemos son principalmente copias de lo que se cree fueron los apuntes de sus lecciones (o en algunos casos los apuntes que tomaron sus alumnos). Esto explica en parte dos diferencias con la obra de Platón que de inmediato resaltan. En primer lugar, el estilo de Aristóteles no es tan terso y en algunas partes resulta reiterativo, e incompleto en otras; en segundo lugar, sus ideas sobre educación se han conjuntado a partir de cierto número de sus libros, y no poseemos ningún tratado educativo completo comparable a la República de Platón.