2. HERBART: LA PEDAGOGÍA

 La pedagogía tiene fines propios planteados por la ética, pero los medios, como ­es obvio, se los proporciona la psicología. Ahora bien, educar en vista de la perfección, es decir, de la formación armoniosa y omnilateral de la persona no significa, con arreglo a la psicología de Herbart, otra cosa que velar por una estructuración lo más amplia y sólida posible de la “masa aperceptiva”, su­ministrándole gradualmente las representaciones más oportunas, esto es, las más susceptibles de agregarse armoniosamente con las preexistentes, de ma­nera de constituir una base que permita asimilar con facilidad las siguientes.

Esta tendencia de la masa aperceptiva a agregarse nuevas representaciones de un cierto tipo se denomina interés; por lo tanto, la pedagogía de Herbart es esencialmente una teoría de los intereses.

El concepto herbartiano de los intereses está ligado con su principio de la instrucción educativa. Las aptitudes prácticas y los intereses dependen de las representaciones que cada uno posee y son en él más activas; procurar nue­vas representaciones que no sean lábil es ni efímeras significa influir sobre las disposiciones y los intereses, o en otras palabras, instruir significa educar. Los intereses son, en cierto modo, las resultantes de las fuerzas de atracción o repulsión que poseen las diversas representaciones. Por consiguiente, no son ni algo original que preceda a la experiencia, ni algo exterior respecto al pa­trimonio de conocimientos que posee una persona, sino más bien la vida íntima de ese mismo patrimonio.

“El interés —dice Herbart— es el concepto cardinal de la instrucción”. No es un medio de aprendizaje, sino más bien el fin de éste; una educación digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses más bien que conocimientos específicos: “El interés debe hacer nacer de sí otro interés; lo aprendido se disipará, pero el interés persistirá por toda la vida”.

Se pueden distinguir varios tipos de interés, ante todo, según que se refie­ran al conocimiento o a la participación en actividades comunes con más de una persona. Los intereses de conocimiento pueden ser empíricos (responder a la pregunta: ¿ qué es esto?), especulativos (relativos a los fundamentos y a las leyes de los fenómenos: ¿por qué es esto?) y estéticos (relativos a las re­laciones internas y externas de lo que se intuye: ¿cómo es?). Los intereses de participación pueden ser simpáticos (o sea, dirigidos hacia los individuos por los que sentimos sim-patía o com-pasión), sociales (enderezados hacia grupos sociales, como la familia o el Estado) y religiosos (referidos al destino mismo de la humanidad y a nuestra relación con el Ser Supremo).

El individuo puede desarrollar unilateralmente sólo un tipo de interés, o bien, en el ámbito de cada tipo, ciertos intereses particulares y no otros: uno y otro tipo de unilateralidad son combatidos por Herbart, quien patrocina el principio de la multilateralidad de los intereses. Se da cuenta de que “con el transcurso del tiempo la profesión produce algunos de estos intereses uni­laterales”, pero, observa, “la profesión no debe aislar a los hombres”, y por ello es aún más necesario que la escuela proporcione una cultura general y orgánica que ponga al individuo en armonía con el ambiente físico y social que lo circunda.

Cultivar los intereses en modo multilateral y armonioso no significa pro­mover un estéril enciclopedismo, ni impartir una instrucción fragmentaria. Por el contrario, Herbart considera que el mejor modo para conseguirlo con­siste en concentrar la enseñanza en torno a un centro o materia que se preste para ello, que provoque una viva participación afectiva y ofrezca, al mismo tiempo, una rica variedad de motivos aptos para toda suerte de desarrollos. Tocante a la enseñanza elemental indica, por ejemplo, siguiendo a Rousseau, en la historia de Robinson Crusoe, un argumento capaz de apasionar a los niños y susceptible del más amplio aprovechamiento didáctico. En los diver­sos niveles secundarios, según Herbart, es la literatura clásica la que rinde los materiales más preciados, pero más las letras griegas que las latinas. Por lo tanto, el estudio del griego debería preceder al del latín; a este propósito re­cuerda las felices experiencias personales recogidas por él mismo con alumnos de nueve a once años, a los que había logrado hacerles gustar de la Odisea en el texto original, convirtiéndola en centro y ocasión de toda la enseñanza.

Por lo tanto, Herbart otorga su predilección a la enseñanza clásica, a la que, por otra parte, quisiera ver enriquecida desde el punto de vista matemático-científico, en obediencia a su principio de la expansión multilateral de los intereses. Dicha expansión debe ser gradual, sólida y disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela secundaria libre de preocupaciones Uti­litarias, de modo de construir al mismo tiempo el patrimonio intelectual y el carácter del educando que, según el principio de la instrucción educativa, son virtualmente coincidentes. Herbart tiene perfecta conciencia del hecho de que una tal educación tiene que estar forzosamente restringida a una élite, pero su ambición es precisamente la de formar mejor a la élite dominante: “El mundo depende de unos pocos; esos pocos, rectamente forjados, pueden guiado”.

33. LA DIDÁCTICA HERBARTIANA Y SUS DERIVACIONES

Además de los precitados principios, Herbart formuló ciertas distinciones y reglas didácticas que han corrido con una fortuna acaso superior a su mérito. Por ejemplo, la educación no se basa sólo en la instrucción, sino también en el gobierno y la disciplina. La diferencia entre gobierno y disciplina consiste en que el gobierno es una acción extrínseca que puede implicar entre otras cosas premios y castigos y cuya finalidad se refiere al presente inmediato (es decir, lo que se trata es de asegurar las condiciones que permitan el des­envolvimiento de la instrucción); al contrario, la disciplina es el ejercicio autónomo de la fuerza de carácter y, por consiguiente, está orientada hacia el futuro, es decir, realiza una conquista estable de la personalidad. Semejan­te distinción se presta para legitimar cualquier acto de autoritarismo escolar como referido al “gobierno” y, al mismo tiempo, a exaltar el valor formativo del estudio, incluso forzado, en tanto existe una probabilidad por mínima que sea de que, llegado a un cierto punto, el alumno sienta despertar su interés por la materia y se someta voluntariamente a ciertos sacrificios.

Por otra parte, esta distinción favoreció la difusión del método herbartiano en la Alemania del siglo XIX, pues conciliaba la tradicional tendencia al orden con la aspiración a la autonomía moral defendida con tanto vigor por los kantianos y poskantianos.

Pero el aspecto de la didáctica herbartiana que más se desarrolló y difundió es el de los grados formales de la instrucción. Herbart mismo había distin­guido entre penetración o profundización de una experiencia nueva, fruto de una concentración en el objeto aislado que se nos presenta, y reflexión, que es el acto que pone la nueva experiencia en relación con las otras represen­taciones ya asimiladas. Asimismo, Herbart había distinguido dos momentos su­cesivos en cada grado, de modo que en la penetración se distinguían:

a)       El momento de la claridad con que se capta el elemento nuevo y

b)       El momento de la asociación con que se lo vincula a otros elementos que poseen ya, efectuando nuevas comparaciones y distinciones sin ideas preconcebidas de ninguna especie; por el contrario, en la reflexión se advertían

c)       El momento del sistema por el cual el elemento nuevo es colocado dentro de un todo or­denado, y

d)       El del método (más adelante denominado sobre todo aplicación) que significa posesión de los efectivos nexos constitutivos de un sector de la experiencia, de modo de consentir el tratamiento eficaz de casos concretos, la re­solución de dificultades nuevas, la elaboración personal, etcétera.

Tuiskon Ziller (1817-1882), discípulo de Herbart y fundador en Leipzig de un seminario pedagógico que tenía como anexo una escuela media de carácter experimental para los ejercicios de los futuros maestros (1862), complicó todavía más este esquema casándolo con otro -también derivado de Herbart­ que distinguía entre la enseñanza por simple presentación, la enseñanza analíti­ca y la enseñanza sintética. De este modo obtenía una serie de grados formales (análisis, síntesis, asociación, sistema y método) que el manual del Seminario de Leipzig aplicaba minuciosamente en cada unidad de enseñanza. Es de aña­dir que en el terreno práctico este árido metodismo era en parte contrarrestado por el vivo interés que Ziller demostraba hacia los problemas de la educación popular —interés casi del todo ausente en Herbart—, así como por varios inte­resantes experimentos de trabajo en grupos, jardinería, viajes instructivos y res­ponsabilidades de carácter social atribuidas a los alumnos.

Pero la teoría de los grados formales recibió una formulación mejor por obra de un discípulo de Ziller, Wilhelm Rein (1847-1929), a quien se debe, más que a nadie, la organización seria y metódica de la escuela elemental alemana (los seminarios para maestros y las escuelas experimentales dirigidas por él en Weimar, Eisenach y Jena gozaron de fama mundial y atrajeron visitantes de los países más lejanos). Rein, interpretando rectamente el lado más posi­tivo del planteamiento herbartiano, colocó a la cabeza de los grados formales al que consiste en preparar el terreno, es decir, en estimular oportunamente el interés antes de exponer un argumento nuevo. De tal forma, los grados forma­les resultaban los siguientes:

1)       Preparación,

2)       Presentación del argumento nuevo,

3)       Asociación,

4)       Sistema, es decir, bosquejo de las nociones que encua­dran lo nuevo y lo viejo,

5)       Método de aplicación. Estos grados indican con claridad las fases en que mejor se puede articular una lección dictada por un maestro diligente que desee “interesar” a los alumnos y obtener la máxima claridad y concreción en las conclusiones.

Muchos fueron los adeptos de Herbart que, no sólo en Alemania sino en casi todos los países civilizados, se dedicaron a difundir las ideas del pedagogo de Oldemburgo, de los que perfeccionaron e incluso reformaron talo cual aspecto especial. A la difusión del herbartismo contribuyó, a mediados del siglo XIX, el triunfo de una visión científica del mundo natural y humano a la que Herbart parecía haberse adelantado sin llegar a las conclusiones decidida­mente naturalistas a que llegará el positivismo. Por haber valorizado y des­arrollado con seriedad los aspectos científicos de la doctrina herbartiana, es de mencionar a Adolf Heinrich Strumpel (1812-1899), quien atinadamente promovió el estudio de la psicología individual del niño, tanto desde el punto de vista psico-patológico, como de un conocimiento completo de los modos de desarrollo del niño normal o pedología.