LOS FINES DE LA EDUCACIÓN Juan Delval

LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS EDUCATIVOS.

Toda educación tiene claramente unos fines pues pretende formar un tipo de hombre determinado (o quizá varios tipos de hombre). Pero muy frecuentemente esos objetivos no son explícitos, y los propios agentes formadores no son conscientes de la tarea que están realizando; saben lo que tienen que hacer para obtener los resultados que la sociedad espera, pero no saben el sentido de lo que hacen. Hay muchos procesos sociales de refuerzo y rechazo para que hagan el trabajo justo. Y los agentes los ejecutan sin conciencia plena de ello. Esto hace que sea difícil oponerse a los fines implícitos de la educación. Para cambiar la enseñanza, para mejorarla y para alcanzar otros fines es conveniente hacerlos explícitos, de esa manera se puede estar de acuerdo con ellos o combatirlos. Si están ocultos se dan por sentado y no hay manera de oponerse.

Características principales del pensamiento educativo de Dewey

Cuando su nombramiento en Chicago, las ideas de Dewey ya habían empezado a cambiar y aceptaba los nuevos estilos de pensamiento que estaban en boga. Como reacción a la metafísica del idealismo absoluto, cada vez era mayor el movimiento de aceptación de doctrinas más empíricas y radicales. Las tesis de Darwin habían destronado al hombre de su lugar como centro del universo, a la par que antropólogos como Malinowski y Fraser mostraban cuán variadas y relativas eran las prácticas humanas, mientras que G. H. Mead hacía lo mismo en sociología. El nuevo estudio de la psicología empezaba a surgir a partir del examen de la naturaleza del hombre, de lo cual era un brillante exponente William James. Todo este creciente movimiento hacia el relativismo social requería de una teoría mosófica general, que fue proporcionada por el incisivo pensamiento de Charles Sanders Peirce (1839—1914), genio excéntrico y pro­fesor de la Universidad de Harvard. Peirce concentró su atención en el “acto”, o sea en las acciones o medios a través de los cuales los hombres consiguen sus propósitos. Desarrolló sus ideas en una tremenda obra que por desgracia sólo, logró recopilarse y publicarse póstumamente. También su filosofía es com­pleja, pero en líneas generales sostiene que el conocimiento sólo puede ser acerca de las consecuencias de las acciones. Para 1878 había formulado sus elaboraciones futuras en un dicho interesante, expresado con cierta tersura:

Biografía JOHN DEWEY

John Dewey (1859-1952) nació en la ciudad de Burlington, Estado de Ver­mont, en la región rural de Nueva Inglaterra, en Estados Unidos, el mismo año en que Carlos Darwin publicó su Origen de las especies y Carlos Marx la Crítica de la Economía Política. Vermont hace un siglo era aún en buena parte una sociedad de tipo fronterizo, cuya relativamente poca población se dedi­caba en lo básico a la agricultura. Incluso en las pequeñas ciudades provin­cianas había una estrecha conexión con la campiña, y las tareas cotidianas de la mayor parte de la gente la ponía en íntima relación con los procesos de producción basados en las actividades caseras; vida que contrastaba fuerte­mente con la de los grandes complejos urbanos que iban apareciendo en las regiones industriales del país. Este marco de sociedad  hogareña ejercería siempre fuerte influencia en Dewey, aunque quizá inconscientemente. A su tiempo, Dewey pasó de la escuela a la Universidad de Vhmont, que estaba a media manzana de su casa, donde estudió filosofía con el fin de obtener el grado de licenciado en Letras. Una vez graduado en Vermont trabajó brevemente en diversas cosas, de manera principal en la enseñanza, y luego se matriculó en la Universidad Johns Hopkins, de Baltimore, en el Estado de Maryland. Se trataba de un aspecto del todo nuevo en la educación norteamericana, porque la Universidad Johns Hopkins, fundada en 1874 a petición de un quákero del lugar, era del todo una escuela de postgrado, cuyo fin era sustituirse en foco de cultura superior en el propio Estados Unidos, en vez de que lo fuera Alemania, a donde debían acudir los americanos que buscaban grados y títulos más avanzados. La intención expresa del presidente de la fundación, Daniel Coit Gilman, fue incluir una “Facultad de Filosofía”; y hasta en este empleó el término alemán, que contrastaba con el usual en Norteamérica de Facultad de Artes. Tras su especialización en 1884, Dewey fue de las primeras personas que obtuvo el título del doctorado completamente en Norteamérica. También aquí sus estudios fueron de filosofía, que durante todo ese periodo estaba dominada por la escuela alemana de pensamiento.

7. PEDAGOGÍA SOCIALISTA

PEDAGOGÍA CONCIENTIZADORA

  FREIRE PAULO.

Presentación

El autor que nos ocupa en esta oca­sión es Paulo FREIRE (1922). Bra­sileño. Fue profesor de historia y filosofía de la educación en la Uni­versidad de Recife hasta que en 1964 el Ministerio de Educación y Cultura de su país le encargó el sector de alfabetización de adultos, tarea que desarrolló primero en Brasil y después en Chile, donde tuvo que exiliarse. Colaboró por un tiempo como consultor de la UNES­CO y de la Universidad de Harvard y, cristiano convencido, asesoró al Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra. Estos últimos años ha participado activamente con el CI­DOC de Cuernavaca, México. Paulo Freire es considerado un re­volucionario de la Pedagogía, revo­lución que hay que analizar en un contexto concreto, en una época y en un país determinado. Resulta difícil valorar la aplicación del mé­todo de concientización en la ac­tualidad, en una zona industrializa­da o en un nivel cultural distinto. Su actividad pedagógica se desarro­lló en América Latina. En aquellos momentos en Brasil se había consolidado el colonialismo e intere­saba mantener una jerarquización social, una dominación de unos so­bre otros, de opresores sobre opri­midos. Contra esto luchó Freire y ello le valió ser conocido como el «Pedagogo de los oprimidos».

6. Pedagogía anti-autoritaria ROGERS Carl R

  Carl R. ROGERS es un psicólogo americano nacido en Chicago en el año 1902. Es el creador de la psicoterapia centrada en el cliente o, más explícitamente, de la psicoterapia no-directiva. En oposición a las psi­coterapias clásicas, parte de la creencia de que el psicoterapeuta 'no debe interpretar ni explicar al paciente su propio discurso, así co­mo tampoco conducir a su modo los encuentros con sus clientes, aun­que ello pueda justificarse con cri­terios terapéuticos. Por el contra­rio, basándose en actitudes de apo­yo incondicional, de autenticidad y de comprensión empática, pretende que sea el propio paciente quien conduzca su proceso de auto-conocimiento, que acabará sin más por convertirse en curativo. Suponiendo la capacidad de todo ser humano para auto-desarrollarse y, en con­creto, para ayudarse a sí mismo, Rogers pretende que el terapeuta cree un clima de relación interper­sonal tan cálidamente humana que ayude al paciente a que de manera autónoma ponga en funcionamiento sus posibilidades curativas y de op­timización personal. En definitiva, se trata de una relación terapéutica no dominada por el saber o la auto­ridad del terapeuta, sino que, por el contrario, es la vivencia del clien­te lo que en todo momento dirigirá el proceso de terapia.

4 Y 5 LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: MARÍA MONTESSORI Y LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: OVlDE DECROLY

LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: MARÍA MONTESSORI

El impulso quizá más constructivo y eficaz a la renovación pedagógica europea lo dio la que suele llamarse “pedagogía científica” porque en vez de fundarse en tendencias filosóficas o “visiones del mundo” quiso apoyarse esencialmen­te en los nuevos conocimientos sobre el hombre y el niño, adquiridos sobre todo por ciencias nuevas y vigorosas como la psiquiatría y la psicología.

María Montessori (1870-1952), la primera mujer graduada en medicina en la Universidad de Roma, permaneció en ésta durante algunos años en calidad de asistente de la clínica neuro-psiquiátrica, donde se ocupó sobre todo de la edu­cación de niños anormales y mentalmente débiles. Partidaria de la nueva es­cuela francesa capitaneada por los médicos Séguin e Itard, la Montessori uti­lizó abundantemente los materiales educativos especiales ideados por el pri­mero para facilitar la recuperación parcial de los frenasténicos. Más tarde, por encargo del ministro Baccelli empezó a enseñar sus métodos a las maestras que tomaban un curso especial, del que después nació la primera escuela nor­mal ortofrénica. El éxito conseguido en la recuperación de los anormales su­girió a la Montessori la idea de que sus métodos podrían resultar igualmente eficaces con los niños normales, es decir, que los materiales empleados con tan­to provecho para despertar la inteligencia de un anormal de ocho o diez años podrían suministrar ocasiones preciosas de libre organización sensorio-intelecti­va a un niño normal de cuatro o cinco años, que se encuentra supuestamente en la misma fase de desarrollo mental de aquél.

3. Características principales del pensamiento educativo de Dewey

Cuando su nombramiento en Chicago, las ideas de Dewey ya habían empezado a cambiar y aceptaba los nuevos estilos de pensamiento que estaban en boga. Como reacción a la metafísica del idealismo absoluto, cada vez era mayor el movimiento de aceptación de doctrinas más empíricas y radicales. Las tesis de Darwin habían destronado al hombre de su lugar como centro del universo, a la par que antropólogos como Malinowski y Fraser mostraban cuán variadas y relativas eran las prácticas humanas, mientras que G. H. Mead hacía lo mismo en sociología. El nuevo estudio de la psicología empezaba a surgir a partir del examen de la naturaleza del hombre, de lo cual era un brillante exponente William James. Todo este creciente movimiento hacia el relativismo social requería de una teoría mosófica general, que fue proporcionada por el incisivo pensamiento de Charles Sanders Peirce (1839—1914), genio excéntrico y pro­fesor de la Universidad de Harvard. Peirce concentró su atención en el “acto”, o sea en las acciones o medios a través de los cuales los hombres consiguen sus propósitos. Desarrolló sus ideas en una tremenda obra que por desgracia sólo, logró recopilarse y publicarse póstumamente. También su filosofía es com­pleja, pero en líneas generales sostiene que el conocimiento sólo puede ser acerca de las consecuencias de las acciones. Para 1878 había formulado sus elaboraciones futuras en un dicho interesante, expresado con cierta tersura: