tag:blogger.com,1999:blog-4461630581605623722024-02-18T21:46:53.012-08:00TEORÍA PEDAGÓGICAIsaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.comBlogger20125tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-45636135401329461342012-06-16T15:33:00.001-07:002012-06-16T15:41:02.072-07:00LOS FINES DE LA EDUCACIÓN Juan Delval<div style="text-align: justify;">
LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS EDUCATIVOS.</div>
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<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjjVa6rX_jax4wOXi9m4t16q7O3jtE7cYfnE3B_k3pPL0N9pTCfVaYPN2EHXMonDgyhrTE1bZiEgnjCtG2YgcZNw2-X5VQ7xKVUGIWiAFaLcTP68zZf_NP84j0vC9Lb3XXlltsFKDMvAo8/s1600/images.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjjVa6rX_jax4wOXi9m4t16q7O3jtE7cYfnE3B_k3pPL0N9pTCfVaYPN2EHXMonDgyhrTE1bZiEgnjCtG2YgcZNw2-X5VQ7xKVUGIWiAFaLcTP68zZf_NP84j0vC9Lb3XXlltsFKDMvAo8/s1600/images.jpg" /></a></div>
Toda educación tiene claramente unos fines pues pretende formar un tipo de hombre determinado (o quizá varios tipos de hombre). Pero muy frecuentemente esos objetivos no son explícitos, y los propios agentes formadores no son conscientes de la tarea que están realizando; saben lo que tienen que hacer para obtener los resultados que la sociedad espera, pero no saben el sentido de lo que hacen. Hay muchos procesos sociales de refuerzo y rechazo para que hagan el trabajo justo. Y los agentes los ejecutan sin conciencia plena de ello.
Esto hace que sea difícil oponerse a los fines implícitos de la educación. Para cambiar la enseñanza, para mejorarla y para alcanzar otros fines es conveniente hacerlos explícitos, de esa manera se puede estar de acuerdo con ellos o combatirlos. Si están ocultos se dan por sentado y no hay manera de oponerse.<br />
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¿QUÉ FINES BUSCAMOS?</div>
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Si hoy nos planteamos qué fines debe cumplir la educación, porque estamos insatisfechos de cómo funciona, de los resultados que se obtienen, es necesario plantearse ¿qué tipo de sociedad queremos? ¿qué tipo de hombre deseamos? Éstas son las preguntas fundamenta¬les. ¿Cómo puede pretenderse que se combata el fracaso escolar, el abandono de la escuela, su bajo rendimiento en aprendizaje. o en autonomía para la vida social, si no sabemos exactamente qué es lo que pretendemos? Hemos estado defendiendo que los resultados actuales de la escuela son los que implícitamente pretende. Lo que sucede es que explícitamente se dicen otras cosas y por eso parece que hay un desajuste. Si queremos que la escuela forme individuos con capacidad de pensar por sí mismos, de encontrar un sentido al mundo en que viven y a su propia vida, individuos que se desarrollen al máximo en sus capacidades, que cooperen con los otros, tenemos que adecuar la escuela a esos fines, para lo que se necesita un cambio radical.
Una reflexión sobre los fines de la educación es una reflexión sobre el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza, sobre las relaciones entre los seres humanos. Para cam¬biar la escuela es necesario promover una discusión sobre todo esto. Pero sucede que no se discute. La planificación de la educación, el establecimiento de nuevos programas se convierte en un problema técnico, que debe quedar reducido a los especialistas. Esto es lo que pretendía la pedagogía por objetivos que tanto auge ha tenido hace pocos años.
Muchas veces se ha señalado que la educación debía adecuarse a la naturaleza humana, pero esa idea de la naturaleza humana ha servido durante siglos para justificar las mayores injusticias sociales, la opresión de unos por otros, o la «explotación del hombre por el hombre». En un movimiento pendular se ha pretendido que no exis¬tía tal naturaleza humana, y que el hombre era un ser determinado socialmente. La moderna biología y etología comparada nos han proporcionado elementos para que veamos lo que tenemos en común con otras especies animales y lo que nos separa de ellas. Y lo que nos une es mucho. Nuestras necesidades básicas son muy próximas a las de otros animales: conservar al individuo y mantener la especie, y tenemos mecanismos innatos que nos llevan general¬mente a tratar de satisfacer esas necesidades. Lo que sucede es que la cultura permite satisfacer esas necesidades de formas muy distintas, mucho más variadas que las de los animales. Pero las grandes instituciones sociales están encaminadas; a satisfacerlas, a veces incluso de formas aberrantes. Es el impulso para la satisfacción de esas necesidades lo que proporciona la energía para la acción, mientras que es la inteligencia humana, determinada socialmente, la que nos da los elementos para hacerla.
Por esto el desarrollo de la inteligencia es tarea fundamental de la escuela, pues es la gran arma del hombre, la que le ha permitido dominar la naturaleza. La energía para la acción, la afectividad, está ahí, dada, pero las formas de desarrollar la acción dependen de los hombres, de la educación. El pensar es esencial para todo, es lo que permite la organización de la vida. Se ha acusado a la escuela de ser excesivamente intelectualista, pero esto sólo es cierto de forma superficial. La escuela utiliza los conocimientos para inculcar valo¬res, no para dar instrumentos para dirigir la acción y entender el mundo.
Los objetivos de la educación se pueden presentar de muchas maneras, con distintos tipos de organización, y en todo caso debe tenerse presente que responden a distintas maneras de entender cómo debe ser la sociedad. En todo caso me parece que pueden considerarse tres fuentes de actividades escolares: lo que el sujeto quiere aprender y hacer, lo que puede, lo que debe. Las dos primeras están más orientadas hacia el individuo, mientras que la última lo está hacia la sociedad. Pero la interacción es estrecha pues la natu¬raleza del hombre está mediada por la sociedad.
Lo que al sujeto le interesa aprender y hacer. En cada edad y en cada momento vital el sujeto se interesa primordialmente por determina¬das cosas. Naturalmente muchos temas son sugeridos por el ambien¬te pero también hay constantes en el desarrollo, y los niños de determinadas edades juegan universalmente a unas cosas, o se relacionan universalmente con los otros de determinadas maneras, mientras dura el desarrollo. Entre los temas que el ambiente le propone el sujeto selecciona unos con preferencia a otros. Hacia los 7-8 años será fácil interesarle por los animales y su vida, pero difícil que se ocupe de la economía o la organización del poder. Los intereses espontáneos del sujeto deben ser tenidos en cuenta en la escuela y son un punto de partida esencial para el aprendizaje.
Lo que puede aprender y hacer. Su desarrollo actual hace que pueda aprender ciertas cosas y otras no, de acuerdo con su desarrollo anterior. Generalmente, lo que le interesa está muy relacionado con lo que puede. Lo que no tiene sentido es obligarle a hacer cosas o a aprender lo que no está a su alcance en ese momento. Eso es lo que genera las «ideas inertes» de que hablaba Whitehead.
Lo que debe aprender y hacer. Para insertarse en la sociedad y llegar a ser un adulto autónomo y responsable, el niño tiene que adquirir una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que le van a resultar imprescindibles. Esos conocimientos están determinados por la cultura y las demandas sociales.
En una sociedad en la que los vínculos sociales entre los seres humanos son mucho más estrechos que en la sociedad actual, como sucedía en las pequeñas comunidades relativamente aisladas que han existido durante siglos, y también donde la iniciativa del individuo es muy pequeña, por el peso de las normas y la tradición, posible¬mente sea mucho menos necesario insistir en las cualidades de autonomía y responsabilidad. Pero en nuestra sociedad, en movi¬miento constante y notablemente individualista, es importante desa¬rrollar esas capacidades, que son favorables al progreso. </div>
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LOS OBJETIVOS GENERALES. </div>
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Como puede comprenderse fácilmente, es extremadamente difícil y arriesgado enunciar cuáles deben ser los objetivos de la educación, y hacerla convenientemente debería ser el resultado de un amplio debate en el que participaran numerosos agentes sociales. Por ello no me siento capacitado para hacerla. Sin embargo, sí que haré algunas observaciones, que sin duda serán muy criticables.
Creo que la escuela debe contribuir al desarrollo psicológico y social del individuo para facilitarle que se convierta en un adulto integrado en la sociedad y capaz de aportar su contribución a la actividad colectiva. Puede propiciar el desarrollo de su inteligencia, de su capacidad cognitiva, para que pueda interpretar la realidad natural y social, dirija su propia acción y sea capaz de resolver problemas. Igualmente debe servir para impulsar su capacidad de comunicación con los otros, por los distintos vehículos disponibles (lenguaje, comunicación no verbal, interpretación de los estados de los otros, etcétera), para interaccionar con ellos, para cooperar y para competir positivamente.
Como hemos mencionado en el cap. 7, el hombre sigue un camino en su desarrollo que está muy determinado por el medio social, aunque tiene sus leyes propias. La escuela puede mantenerse al margen de ese desarrollo, oponerse parcialmente a él proponiendo actividades inadecuadas o servir para impulsar y facilitar ese desarrollo. Me parece que esta última es la opción más deseable.
Debe también al mismo tiempo adquirir los elementos esenciales de la cultura humana, lo cual supone familiarizarse con la ciencia natural y social y con la historia de la especie humana. Igualmente con las producciones artísticas y las distintas formas de creación. Ha de iniciarse también en los elementos de la tecnología y el trabajo como formas de actuación y transformación de la realidad. La ciencia es una forma de racionalidad muy ligada a la inteligencia humana y al desarrollo social de las colectividades humanas y es un instrumento muy valioso para entender el mundo. Pero todo esto hay que plantearlo desde la óptica de su producción, no como productos acabados. En la escuela hay que potenciar la capacidad de construc¬ción y de creación del niño, para que se convierta en un elemento social activo y no sólo en un puro consumidor y un ser dependiente, siempre sometido a las decisiones de otros, como actualmente se promueve en la escuela.
La relación entre ambos tipos de cosas, entre el desarrollo y la adquisición de la cultura, es muy estrecha, pues el desarrollo completo, llegar a la etapa del pensamiento formal, sólo parece posible, o al menos se ve muy favorecido, por el hábito del pensamiento riguroso que exige la ciencia. Pero se debe promover que ese pensamiento se aplique no sólo a una parcela reducida de la actividad propia, sino a todas las cuestiones de la vida. Por otra parte, y complementariamente, el conocimiento de la ciencia y la cultura sólo es posible si se dispone de los instrumentos intelectuales adecuados, que constituyen una parte del desarrollo.
Hoy no debe asustarnos la idea, que aterrorizaba a algunos, como veíamos en el cap. 4, de que los individuos adquieran com¬petencias que desbordan el marco de su actividad. Vivimos en un mundo que cambia rápidamente, y tratamos de defender una so¬ciedad abierta, que dé oportunidades semejantes y en la que los ciudadanos tengan un papel activo. Por ello, si la movilidad social no se ve como un peligro, sino como algo deseable, los individuos deben tener capacidad para tomar iniciativas y comprender y trans-formar su mundo. No hay ningún inconveniente en que un campesi¬no, un obrero, un profesional o un empleado dispongan de instru¬mentos para entender la realidad. Si ello les lleva a querer cambiar su lugar social, bienvenido sea, no debe haber ningún obstáculo. Por otra parte, una auténtica democracia sólo se puede alcanzar cuando la mayoría de los individuos participan activamente en las decisiones políticas, en las opciones sobre la marcha de la sociedad. La actividad política debe dejar de ser patrimonio de unos pocos, y estar abierta a todos. Mientras se mantenga una división entre dirigentes y ejecutantes no existirá una auténtica democracia. Desgraciadamente todo esto está lejos pero debemos dar los pasos para dirigimos en esa dirección.
Así pues, me parece que en esta línea deben orientarse los objetivos finales de la educación y estas preocupaciones deben impregnar su sentido.</div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-31459568036687221442012-05-26T13:07:00.001-07:002012-05-27T13:28:14.709-07:00Características principales del pensamiento educativo de Dewey<br />
<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;">
<b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;"></span></b><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;"></span></i><span lang="ES"></span></div>
<span style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 10pt; text-align: justify;">Cuando su nombramiento en
Chicago, las ideas de Dewey ya habían empezado a cambiar y aceptaba los nuevos
estilos de pensamiento que estaban en boga. Como reacción a la metafísica del
idealismo absoluto, cada vez era mayor el movimiento de aceptación de doctrinas
más empíricas y radicales. Las tesis de Darwin habían destronado al hombre de
su lugar como centro del universo, a la par que antropólogos como Malinowski y
Fraser mostraban cuán variadas y relativas eran las prácticas humanas, mientras
que G. H. Mead hacía lo mismo en sociología. El nuevo estudio de la psicología
empezaba a surgir a partir del examen de la naturaleza del hombre, de lo cual
era un brillante exponente William James. Todo este creciente movimiento hacia
el relativismo social requería de una teoría mosófica general, que
fue proporcionada por el incisivo pensamiento de Charles Sanders Peirce
(1839—1914), genio excéntrico y profesor de la Universidad de Harvard. Peirce
concentró su atención en el “acto”, o sea en las acciones o medios a través de
los cuales los hombres consiguen sus propósitos. Desarrolló sus ideas en una
tremenda obra que por desgracia sólo, logró recopilarse y publicarse
póstumamente. También su filosofía es compleja, pero en líneas generales
sostiene que el conocimiento sólo puede ser acerca de las consecuencias de las
acciones. Para 1878 había formulado sus elaboraciones futuras en un dicho
interesante, expresado con cierta tersura:</span><br />
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 10pt;"></span></div>
<a name='more'></a><br />
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 10pt;">Considérese qué efectos, que
puedan tener concebiblemente trascendencia práctica, concebimos que tiene el objeto
de nuestra concepción. Entonces, nuestra concepción de esos efectos es el todo
de nuestra concepción del objeto.<a href="" name="_ftnref1"></a><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftn1" title=""><span style="color: black; text-decoration: none; text-underline: none;">[1]</span></a><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 10pt;">De inmediato, queda excluida
la metafísica, y el conocimiento se ve solamente como conocimiento de efectos;
la verdad es simplemente la observación de las consecuencias del actuar. A
pesar de la reacción creciente contra las doctrinas clásicas, los títulos de
las disciplinas que iban apareciendo se continuaban tomando del griego, y así
como la palabra psicología, salió de Psyjé, mente, y lógos, estudio,
de igual manera Peirce tomó del griego la palabra pragma que
significaba acción o acto y nos dio el nuevo concepto de pragmatismo. El
pragmatismo se convirtió en la moda del pensamiento radical de la época y
se puede ver en los primeros escritos de Dewey, cuando residía en Chicago, en
los que se dedicó a aquellas cosas muertas y remotas que pasaban por
conocimiento. Ahora Dewey se interesó por la educación y la institución de
la escuela porque creía que la filosofía, en esencia, es “la teoría generalizada
de la educación”.<a href="" name="_ftnref2"></a><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftn2" title=""><span style="color: black; text-decoration: none; text-underline: none;">[2]</span></a> Y de esa manera, siguiendo su
aceptación creciente del pragmatismo, vio que si tal criterio se aplicaba a la
actividad escolar, gran parte de esta última se llegaría a considerar en menos
que insignificante; era positivamente deseducativa, en el sentido más profundo
del término.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 10pt;">¿Qué, de hecho, ocurría en la
mayor parte de las escuelas hacia finales del siglo XIX? Obviamente es una
pregunta que requiere una respuesta muy plena y compleja, pero por lo general
las características principales están claras. No obstante las ideas de Rousseau
y sus seguidores, el modelo tradicional seguía siendo dominante. La
educación, en buena parte, se concebía como el proceso de la instrucción formal
primordialmente en los elementos relacionados con las letras y con las
habilidades vocacionales respectivas y secundariamente como adquisición de una
amplia gama de conocimientos. Muchos de los reformadores e innovadores en
educación ejercían una influencia moderada en casos particulares, pero el
cuadro general era, a pesar de todo, muy uniforme. El reavivamiento clásico
dominaba las metas educativas, hasta el grado de que, más allá del nivel de
socialización, se consideraba que llevaban al logro de la virtud, en el
concepto clásico, inmutado desde la areté de Platón y Aristóteles y
la virtus de Cicerón y Quintiliano. El cometido de la escuela
era iniciar al niño en la cultura de la civilización, pues a medida que la
mente se disciplinaba se formaba el carácter ético, como lo había defendido
convincentemente Johann Friedrich Herbart (1776—1841). Todo esto provenía
de la creencia de que el conocimiento era un corpus bien ordenado de informaciones,
organizado en disciplinas básicas, como la literatura, el lenguaje, la
historia, la geografía, las matemáticas y así sucesivamente, cuerpo
que, según se sostenía, poseía una existencia independiente. El paradigma
más usual sobre lo que era la mente, era la idea aristotélica de la Tábula
rasa o pizarra en blanco, que tenía una capacidad latente de recibir y
ordenar el conocimiento (Aristóteles la denominó “facultad innata de
discernimiento”).<a href="" name="_ftnref3"></a><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftn3" title=""><span style="color: black; text-decoration: none; text-underline: none;">[3]</span></a> De igual manera se creía en el siglo
XIX que la mente poseía capacidades específicas o “facultades”, como la
memoria, la voluntad, la perseverancia (algunas listas son inmensamente
largas), que se podían fortalecer mediante el ejercicio; de manera especial el
ejercicio verbal. El concepto del ejercicio de las facultades, conocido como
disciplina formal, guiaba gran parte de las actividades docentes.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 10pt;">La tarea del maestro se sabía
muy bien: tenía la responsabilidad de organizar el conocimiento de una manera
estructurada, empleando por lo general tales principios de ordenamiento como el
paso de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido,
comunicándoselo a los alumnos, sea oralmente, por escrito en la pizarra, o
haciendo que leyeran en libros o en mapas. Los alumnos debían aprender de
memoria esa información, y por lo mismo se empleaba el coro y otras técnicas
mnemónicas, pensándose que con el tiempo la mente se organizaría como era
conveniente conforme al paradigma paralelo de la objetividad ordenada del
mundo exterior. En fin, el propósito de la enseñanza era lograr una pauta
verbal y simbólica del conocimiento en la mente supuestamente receptiva del
niño. Sin embargo, siempre había un problema que presentaban los propios
alumnos. Ese método de enseñanza, de manera especial porque eran comunes las
clases numerosas, significaba que los niños debían quedarse sentados
quietamente para poder captar las palabras del maestro. Se premiaba la
pasividad; como se decía con ingenio en lengua inglesa las escuelas eran “sit—stilleries”<a href="" name="_ftnref4"></a><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftn4" title=""><span style="color: black; text-decoration: none; text-underline: none;">[4]</span></a> por lo que el maestro tenía un
cometido más, que era el de mantener el orden. De todas formas, como los niños
seguían charlando, meneándose y distrayéndose, en la escuela de aquella época
había pláticas complementarias de premios y castigos, que de ordinario se
conocían bajo la noción general de disciplina. En la opinión de aquel entonces,
la buena enseñanza debía hacer que el niño adoptara una actitud positiva, por
lo que la “motivación” se convirtió en una actividad pedagógica importante,
entendíase por ésta que el maestro suscitara en el niño el interés por la
materia que se debía aprender. Se otorgaban premios, siempre exteriores a
la tarea, cuando ésta se llevaba a cabo satisfactoriamente, y esta
práctica se institucionalizó en una de las grandes paradojas: las recompensas
con frecuencia asumían la forma de una exención de trabajo ulterior, hasta el
grado de que se permitía al niño abandonar la escuela antes de que sonara la
campana. Los castigados operaban a la inversa, y así cuando no se lograba
aprender, generalmente se acrecentaba la carga laboral que el niño no había
logrado concluir, o se recurría a la azotaína o a la vara. Esos
procedimientos, al propio tiempo, se creía que estructuraban el carácter moral
y conducían al cultivo de la virtud.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 10pt;">Dewey reaccionó vigorosamente
contra tal práctica general. No estaba solo, desde luego, aunque nunca fulminó
con la intensidad de Joseph Rice, crítico contemporáneo de las escuelas, cuyos
amargos denuestos estimularon una ola de reformas. La reacción de Dewey,
que era característica de él, se encauzó en una argumentación, construida filosóficamente
de una manera resuelta. El mal de la educación a principios del siglo XX,
sostenía, era casi su total insignificancia: era una preparación de esclavos.
Las metas de la virtud y del carácter moral se imponían desde arriba a partir
de una metafísica dudosa, quizá vacía; el plan de estudios era un conjunto
abrumador de conocimientos y un corpus en el peor sentido posible: o
sea, del todo inanimado. La entera psicología del niño como ser humano integral
estaba violada; mente y cuerpo estaban separados, como abstracciones, suprimido
este último violentamente si era necesario. Todo estaba encauzado a que la
mente “empollara” vastas cantidades de fórmulas verbales en su mayoría,
disfrazadas de conocimiento, vacías de contenido real e impuestas por un
maestro necesariamente autoritario; todo aparte de cualquier contexto
experimental en el que un principio se hubieran originado. La educación
tradicional, según aseveró una y otra vez, era autoritaria; se fundaba en que
el alumno necesariamente tenía que depender de la mente y voluntad de otro.
Bajo tales circunstancias ¿cómo podían los jóvenes convertirse en miembros
participantes y constructivos de una democracia cuyas metas eran ampliar las
potencialidades de buena vida para todo el mundo? Dewey proporcionó una
respuesta que entusiasmó primero a Norteamérica y luego a gran parte del mundo
occidental. Todo el concepto y práctica de la educación, afirmó, debía cambiar
radicalmente.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 10pt;">Fue este plan de reforma lo
que constituye la reforma más significativa de Dewey, y es la que se
plantea con detalle en su primer gran escrito educativo, Democracia
y educación, publicado en 1916. Sostenía que toda la educación debía ser
científica en el sentido riguroso de la palabra. La escuela debía
convertirse en un laboratorio social donde los niños aprendieran a someter la
tradición recibida a pruebas pragmáticas de la verdad; el conocimiento acumulado
por la sociedad debería verse operar de manera palpable. Y además éste debía ser
un proceso continuado: la escuela' debía desarrollar en el niño la competencia
necesaria para resolver los problemas actuales y comprobar los planes de acción
del futuro de acuerdo con un método experimental. Ese libro, donde se
planteó esa doctrina revolucionaria, se convirtió de inmediato en el centro de
interés educativo en todo Norteamérica y estimuló una discusión tremenda y
algunas reacciones acerbas. Prosiguó siendo un libro influyente durante los
decenios que siguieron y actualmente se sigue imprimiendo.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 10pt;">La base de la teoría educativa
de Dewey no es metafísica en el sentido tradicional, sino que más bien comienza
su tesis desde un punto de partida antropológico y psicológico. La vida,
afirma, busca su propia razón de ser, que el hombre se procura mediante la
sociedad organizada. La educación es fundamental en ese proceso porque permite
que el individuo mantenga su propia continuidad, aprendiendo las técnicas de
supervivencia y de desarrollo a partir de la experiencia acumulada por su
grupo. A medida que la vida se vuelve más compleja, la educación también se
transforma en algo más “formal” que “intencional” y en gran parte está
dirigido a lograr que el joven acabe aceptando la moralidad de su sociedad. En
este punto, dos son las sendas posibles: o bien ver que esa moralidad —en
el sentido pleno de modo de ser de la sociedad— es algo cerrado, fijo e
inmutable, o considerada como abierta, tentativa y sujeta a revisión, a la luz
de la continuada experiencia social. Sólo este último camino debería ser el
admitido en una democracia, porque tal sistema se basa por definición en las
presuposiciones del valor inalienable y de la dignidad por igual en todas las
personas. De tal suposición siguen importantes implicaciones educativas. El
niño, cuya característica dominante es la plasticidad, ha de mantenerse en esa
tesitura; debe ser animado a que siga esta proclividad “natural” a buscar,
inquirir, explorar y sumergirse en el ambiente y aprender de la experiencia.
Esto conduce, según Dewey, a un crecimiento, entendiendo por ese concepto
fundamental la noción de la forma más deseable de comportamiento humano, que es
la disposición de reaccionar siempre a las nuevas situaciones con interés,
flexibilidad y curiosidad. El hombre ha de buscar siempre responder
creativamente. Lo contrario es responder con una solución dada, un prejuicio,
donde se impone una actitud estática, ya mantenida, una creencia, sobre la
nueva situación. Este último enfoque, aseveraba, era exactamente el propugnado
por las escuelas: cerraban los ojos del niño imponiéndole opiniones determinadas
acerca del mundo y soluciones previamente desarrolladas. Esta, es claro, era su
objeción al tipo de escolaridad arriba descrito que predominaba en el siglo
XIX. En ese esquema, a los niños se les enseñaba en virtud de un plan de
estudios preordenado, obligándoseles a ver el mundo de una manera fija, acabada
y ordenada. Su único logro posible era ver cuánto podían memorizar de todo
ello.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 10pt;">¿Cómo, pues, reconcilió Dewey
los dos conceptos de la prioridad de la continuidad social con la necesidad de
la flexibilidad del individuo? Principalmente arguyendo que la experiencia
colectiva de una sociedad democrática debía verse como una fuente para resolver
problemas futuros. De esa manera vio la historia y toda la enseñanza
organizada como “asignaturas”, taxonomía de soluciones previas. Así, el
niño debía aproximarse a las asignaturas como a conjuntos de material que
mantenían nexos posibles con la acción futura; eran materias que no se
debían reverenciar y aprender de memoria por ser lo que eran. Gran parte de la
enseñanza escolar era puramente verbal, de manera que los niños memorizaban las
cosas sin saber lo que decían. Dewey reconoció que la asignatura tenía la
posibilidad, si se usaba adecuadamente, de ampliar el significado de nuestra experiencia,
pero a menudo no era más que una forma árida y machacona de recitación
enciclopédica, que por lo general no tenía relevancia para las experiencias
reales de la vida del individuo. Actividad es uno de los términos clave de
Dewey; es la característica humana dominante. El hombre actúa
constantemente para mantener la continuidad de la vida, porque la constancia
de la continuidad, y por tanto la supervivencia, son parte del orden de la
naturaleza. Dewey consideró la vida como una secuencia continua de retos, punto
de vista que se encarecía más en la época en que le tocó vivir. La
ciencia, la tecnología y la industria estaban brotando, y las verdades de ayer
iban siendo sobreseídas rápidamente por los adelantos de la investigación
experimental. Dewey fue claro en su aceptación de la industria; hemos de
procurar la máquina porque es el instrumento por medio del cual la gente puede
quedar liberada de las ocupaciones rutinarias esclavizantes y puede disfrutar
de una vida de actividad creativa y bien determinada. De aquí derivó otra
de sus grandes ideas educativas: la educación debía estar en consonancia con la
sociedad, la que en ese tiempo era una democracia industrial en desarrollo. La
educación en sí debía ser un proceso democrático de actividad conjunta, guiada
por la forma más excelsa de resolución de problemas jamás ideada: el método
científico. Así, ya en los años de Chicago, Dewey concebía la escuela como
un laboratorio, no como una destilería, y e! aprendizaje como experimentación y
búsqueda de lo desconocido, no como una absorción pasiva de “hechos”
exteriores. Desatornilló los pupitres del suelo, y en su vez puso bancos de
laboratorio; desapareció la mesa del maestro y se permitió a los niños que se
levantaran, que se movieran y hablaran, al tiempo que estudiaban asuntos
relacionados con la vida. Con el paso de los años fue apareciendo una tremenda
literatura sobre el aprendizaje “activo”, junto con un método afín, el
“proyectivo”.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 10pt;">La perspectiva experimental es
esencial para dar soluciones constructivas, y Dewey fue de sus iniciadores en
el pensamiento educativo. ¿Cuándo pensamos realmente? se preguntaba, y su
respuesta estuvo pronta: cuando se nos desafía. Y los retos, com vo ya se
ha señalado, son parte de nuestra vida. Así vino su siguiente pregunta: ¿cómo pensamos? Y
esa respuesta, en este caso, ofrecía dos alternativas: aceptando las opiniones
ajenas, o bien participando nosotros mismos en un proceso de investigación
crítica. El primer enfoque no es propiamente pensamiento y es característico
del esclavo: el hombre democrático debe alcanzar soluciones genuinas. Así,
siguiendo lo que creía que era el método científico, Dewey planteó una
secuencia de cinco estadios del acto completo del pensamiento. Pensamos,
en el sentido pleno de la palabra, cuando nos vemos retados por un problema que
nos estimula a buscarle una solución. El paso siguiente es recoger datos;
inquirir las condiciones que causan el problema. Luego pensamos una secuencia
ordenada de etapas hacia una solución, o en palabras de científico, construimos
una hipótesis y posteriormente la comprobamos con la aplicación, la cual, en
caso de que rinda una confirmación, resuelve el problema. Si la hipótesis no se
confirma, entonces volvemos a los datos y empleamos la hipótesis fallida como
un elemento más, a la par que tratamos de estructurar una nueva hipótesis
tomando en cuenta nuestra experiencia anterior, y procedemos como antes. La
verdadera ciencia del laboratorio con frecuencia debe reconstruir hipótesis
muchas veces antes de que lleguen las soluciones finales, y lo mismo vale decir
de la vida humana en general. Dewey se opuso siempre tanto al dualismo de la
metafísica tradicional (mente-cuerpo, sujeto-objeto, ser-devenir, etc.) como a
la tendencia constante de dar sustancia a las abstracciones. Por lo mismo
criticó conceptos tales como mente, inteligencia, interés, atención y
disciplinas en las discusiones educativas. En efecto, fue la creencia de que
esos y otros muchos términos tienen una existencia sustantiva la que, en su
opinión, había conducido a las malas características de la educación
tradicional. No poseemos una “mente” que fuera una entidad separada
contenida en sí; participamos siempre como personas que reaccionan de una
manera total. No hay facultades abstractas de inteligencia, interés, atención y
disciplina; por el contrario, cuando operamos en busca de solución científica a
los problemas actuamos inteligentemente y en tal actuación nos comprometemos (o
“interesamos”, del latín inter est, o sea, estar entre el que actúa y
la actividad), atendemos y controlamos nuestra conducta. Por lo mismo,
Dewey creía que si las escuelas basaran sus actividades en la investigación
científica desaparecería una buena cantidad de obligación y coerción, y se
harían innecesarias, más bien redundantes, prácticas falsas tales como la motivación.
Y esto, a su vez conduciría a la desaparición de uno de los máximos enemigos de
la democracia, el dualismo, heredado de los griegos, de ocio y trabajo. No hay
nada que intrínsecamente sea liberal o aliberal: todo aquello que contribuye a
la solución de los problemas es potencialmente liberador, y no es exclusivo de
ninguna clase especial de estudios. Por el contrario, todo aquello que impida
la actividad creativa, como ocurre con gran parte del plan de estudios
tradicional de las humanidades, es potencialmente aliberal.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 10pt;">¿Cómo, pues, adquiere el
individuo su moralidad? ¿Cómo llega a desarrollar un conjunto de valores
propios? Una vez más, Dewey encontró la respuesta en su teoría científica
y democrática. Su rechazo de un sistema axiológico externo impuesto desde
arriba, como el que invocan las metafísicas tradicionales fue la causa de mucha
de la oposición que le presentó la Iglesia. Dewey sostenía 'que la
moralidad se aprende dentro de un contexto social observando las reglas
correspondientes, y esas reglas en su teoría emergen de una experiencia
conjunta y compartida. Así, el maestro es a la vez un alumno cooperativo, pero
mayor y más sensato. Su cometido consiste en auxiliar al niño a aprender los
valores de la participación democrática, no impartiendo información sino
inquiriendo las situaciones problemáticas. Así, pues, en una sociedad
auténticamente democrática, la educación debería quedar controlada por el
Estado y todo el mundo debería acudir a la escuela, independientemente de su
sexo, religión, destreza o clase social. Cualquier otro sistema es divisivo e
inculca principios antidemocráticos; por lo mismo carece de función educativa
genuina e inhibe el aprendizaje de los valores democráticos más amplios. Los
valores no siempre quedan definidos tan ampliamente, y Dewey se dio cuenta del
hecho de que el término de “valores” al igual que muchos otros que empleamos es
una abstracción. En la práctica sólo está el acto de valorar, y éste se realiza
mediante el método científico. Aprendemos cuando, enfrentados a la
necesidad de escoger entre diversas posibilidades de acción, nos dedicamos a
construir hipótesis que, por definición, anticipan las consecuencias de
determinado modo de actuar. El proceso de formar hipótesis sanas presupone
el juicio, puesto que un acto completo de cogitación comporta
anticipar las consecuencias para los demás, para la comunidad en general, y
para el ambiente tanto como para nosotros mismos. No quiere esto decir que toda
hipótesis logre tal objetivo en todos los casos; si pudiéramos, afirmó Dewey,
viviríamos en un mundo acabado. Debemos aceptar el hecho de que podemos
fracasar y de que nuestras hipótesis pueden ser imperfectas; debemos aceptar
siempre las limitaciones a nuestra visión, lo mismo que la realidad de que la
solución a los problemas, incluso cuando llega a funcionar y por lo tanto
corresponde a la prueba pragmática de la verdad quizá sólo sea parcial. Es
decir, que estamos dispuestos a cometer errores. Pero para garantizar y
mantener la democracia no podemos ser negligentes. Siempre debemos estar alerta
respecto de la naturaleza tentativa de nuestras conclusiones y de las
limitaciones de nuestro entendimiento. La genuina moralidad proviene siempre de
buscar continuamente el ser flexibles, estar alerta y creativamente preparados
ante los nuevos desafíos; trasmitir esta cualidad a los más jóvenes es el
propósito más excelso que se puede dar a la educación.</span><span style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 13.5pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 18pt;">BIBLIOGRAFIA
SELECTA</span></b><b><span style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 18pt;"><o:p></o:p></span></b></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 13.5pt;">Dewey escribió gran cantidad de libros, cuyos
títulos más importantes en materia educativa son los siguientes, en orden
cronológico:</span><span style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 13.5pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<br /></div>
<ul type="disc">
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">The School and
Society,</span></i><i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"> </span></i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">Chicago University Press, Chicago, 1899: 2<sup>da</sup></span><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"> </span><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">ed. 1915.</span><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 13.5pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"><o:p></o:p></span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">The Child and the
Curriculum,</span></i><i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"> </span></i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">Chicago
University Press, Chicago, 1902; reimpreso en un solo volumen con</span><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"> </span><i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">The School and Society,</span></i><i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"> </span></i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">por Chicago University Press (Phoenix Boods),
1956.</span><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 13.5pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"><o:p></o:p></span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">How we think,</span></i><i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"> </span></i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">D. C. Heath, Boston, 19lo; edición corregida,
1933.</span><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 13.5pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"><o:p></o:p></span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">Democracy and
Education,</span></i><i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"> </span></i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">Macmillan,
Nueva York, 1916.</span><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 13.5pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"><o:p></o:p></span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">Experience and
Education,</span></i><i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"> </span></i><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">Kappa
Delta Pi Lectures, Lafayette (Indiana), 1938; publicado por Macmillan
(Collier Books), Nueva York, 1963.</span><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 13.5pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"><o:p></o:p></span></li>
<li class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">Las
obras completas de Dewey se citan en</span><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"> </span><i><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">John Dewey: A Centennial
Biography,</span></i><i><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"> </span></i><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">a cargo de M. H. Thomas, University of Chicago
Press, Chicago, 1962.</span><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 13.5pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;"><o:p></o:p></span></li>
</ul>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<br /></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<span style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 13.5pt;">
<hr align="left" size="1" width="33%" />
</span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: -17pt;">
<a href="" name="_ftn1"></a><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftnref1" title=""><span lang="EN-US" style="color: blue; font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">[1]</span></a><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;">C. HARTSHORNE y
P. WEISS (a su cargo),</span><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><i><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;">Collected Papers of Charles
Sanders Peirce.</span></i><i><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span></i><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;">Harvard University Press,
Cambridge (Massachusetts), 1960, vols 5-6, p. l.</span><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 13.5pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: -17pt;">
<a href="" name="_ftn2"></a><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftnref2" title=""><span lang="EN-US" style="color: blue; font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">[2]</span></a><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;">J. DEWEY,</span><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><i><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;">Democracy and
Education,</span></i><i><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span></i><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;">Macmillan, Nueva York, 1916, p. 387.</span><span lang="EN-US" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 13.5pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: -17pt;">
<a href="" name="_ftn3"></a><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftnref3" title=""><span lang="ES" style="color: blue; font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9.0pt; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">[3]</span></a><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;">ARISTOTELES,</span><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><i><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;">Analítica
posterior,</span></i><i><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span></i><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;">Libro II, cap. 19 (ver p. 92 de este libro).</span><span style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 13.5pt;"><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt; text-align: justify; text-indent: -17pt;">
<a href="" name="_ftn4"></a><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftnref4" title=""><span lang="ES" style="color: blue; font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9.0pt; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-size: 11.0pt; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES-MX;">[4]</span></a><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;">Juego de palabras
sobre la palabra destilería y</span><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><i><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;">sit</span></i><i><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span></i><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;">sentarse y</span><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span><i><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;">still</span></i><i><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;"> </span></i><span lang="ES" style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 9pt;">quedarse quieto.</span><span style="font-family: 'Times New Roman', serif; font-size: 13.5pt;"><o:p></o:p></span></div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-65844899278989859602012-05-26T13:07:00.000-07:002012-05-27T13:30:59.838-07:00Biografía JOHN DEWEY<br />
<div align="center" class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: center; text-autospace: none;">
<span style="font-size: 10pt; text-align: justify;">John Dewey (1859-1952) nació en la ciudad de Burlington, Estado de Vermont, en la región rural de Nueva Inglaterra, en Estados Unidos, el mismo año en que Carlos Darwin publicó su </span><i style="font-size: 10pt; text-align: justify;">Origen de las especies </i><span style="font-size: 10pt; text-align: justify;">y Carlos Marx la </span><i style="font-size: 10pt; text-align: justify;">Crítica de la Economía Política. </i><span style="font-size: 10pt; text-align: justify;">Vermont hace un siglo era aún en buena parte una sociedad de tipo fronterizo, cuya relativamente poca población se dedicaba en lo básico a la agricultura. Incluso en las pequeñas ciudades provincianas había una estrecha conexión con la campiña, y las tareas cotidianas de la mayor parte de la gente la ponía en íntima relación con los procesos de producción basados en las actividades caseras; vida que contrastaba fuertemente con la de los grandes complejos urbanos que iban apareciendo en las regiones industriales del país. Este marco de sociedad hogareña ejercería siempre fuerte influencia en Dewey, aunque quizá inconscientemente. A su tiempo, Dewey pasó de la escuela a la Universidad de Vhmont, que estaba a media manzana de su casa, donde estudió filosofía con el fin de obtener el grado de licenciado en Letras. Una vez graduado en Vermont trabajó brevemente en diversas cosas, de manera principal en la enseñanza, y luego se matriculó en la Universidad Johns Hopkins, de Baltimore, en el Estado de Maryland. Se trataba de un aspecto del todo nuevo en la educación norteamericana, porque la Universidad Johns Hopkins, fundada en 1874 a petición de un quákero del lugar, era del todo una escuela de postgrado, cuyo fin era sustituirse en foco de cultura superior en el propio Estados Unidos, en vez de que lo fuera Alemania, a donde debían acudir los americanos que buscaban grados y títulos más avanzados. La intención expresa del presidente de la fundación, Daniel Coit Gilman, fue incluir una “Facultad de Filosofía”; y hasta en este empleó el término alemán, que contrastaba con el usual en Norteamérica de Facultad de Artes. Tras su especialización en 1884, Dewey fue de las primeras personas que obtuvo el título del doctorado completamente en Norteamérica. También aquí sus estudios fueron de filosofía, que durante todo ese periodo estaba dominada por la escuela alemana de pensamiento.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;">
<br />
<a name='more'></a><br /></div>
<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;">
<span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En el siglo XIX hubo intensísimo interés por la antigüedad clásica —fue la época de las grandes expediciones arqueológicas a Grecia, Italia y el antiguo Oriente (lo que es hoy Medio Oriente— comparable a la ola de entusiasmo por todo lo clásico que quedó plasmada en mucho de la arquitectura del siglo, y por lo mismo también en la educación. Hubo además otro resurgimiento de los estudios clásicos (tras los del Renacimiento y de la Reforma): el griego y el latín dominaban los planes de estudio, hasta el grado de que la mayor parte de las universidades europeas y norteamericanas los exigían como requisito de ingreso y con frecuencia constituían asignaturas obligatorias para obtener el título de bachiller, grado que a la vez era prerrequisito para otros títulos. Fue también este clima intelectual el que condujo, por otra parte, a un resurgimiento en Alemania de la <span style="background-color: yellow;">filosofía griega</span>, con una modalidad platónica e idealista, que recibió su exposición más principal en las enseñanzas de George Wilhelm Friedrich Hegel (1770—1831), de manera importante en la Universidad de Berlín, entre 1818 y la muerte de éste. <span style="background-color: yellow;">Es una filosofía difícil de explicar en breve espacio, pero sus principios generales se derivan de la tesis metafísica de la prioridad del Ser puro (donde se manifiesta la afinidad con la idea del Bien de Platón) sobre la existencia física; pero con la nueva noción de que ese Ser no es algo estático sino que continuamente se va desenvolviendo, mediante un proceso dialéctico, hasta alcanzar estadios siempre superiores.</span> Esa filosofía servía de explicación del progreso de la civilización por la unidad del Estado, y sostenía que el apogeo y decadencia de los Estados se debía a la operación de una dialéctica histórica inevitable. Esta filosofía hegeliana conocida como idealismo absoluto y que se fundaba en la obra monumental anterior de Ernmanuel Kant, dominó el pensamiento decimonónico, de manera particular en religión. En Inglaterra fue propugnada principalmente por F. H. Bradley, y en Norteamérica por cierto número de pensadores, entre los que resaltó especialmente Josiah Royce. Uno de los resultados de mayor influencia que tuvo esta teoría fue la asimilación de la misma a la visión histórica en Carlos Marx.</span></div>
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<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;">
<span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El propio Dewey tuvo que estudiar esta filosofía para su doctorado, e influyó profundamente en su pensamiento, aunque luego intentó erradicarla. </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En efecto, durante sus primeros años de docencia, entre </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1884 </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">y 1994, primero </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">en la Universidad de Michigan y luego en la de Minesota, tal fue el contenido general de los cursos que daba. En 1894 aceptó una invitación para enseñar como profesor de filosofía en la Universidad de Chicago, cargo que aceptó a condición de que pudiera disertar también sobre pedagogía: el arte y ciencia de la enseñanza. Durante los diez años siguientes dirigió el estudio de la educación de Chicago, y en 1904 pasó al Teachers College, de la Universidad de Columbia, de Nueva York, donde permaneció hasta su jubilación en 1930. Durante los siguientes veintidós años continuó activo en la educación y ejerció profunda influencia hasta su muerte.</span></div>
<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;">
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<h2>
<br /></h2>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-14458553385747455402011-11-26T14:32:00.000-08:002011-11-26T14:32:43.878-08:007. PEDAGOGÍA SOCIALISTA<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w:PunctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w:DoNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>ES-MX</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w:DontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w:DontVertAlignCellWithSp/> <w:DontBreakConstrainedForcedTables/> <w:DontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--><!--[if gte mso 9]><xml> <w:LatentStyles DefLockedState="false" DefUnhideWhenUsed="true"
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<div align="center" class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: center; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 16.0pt;">PEDAGOGÍA CONCIENTIZADORA</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div align="center" class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: center; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 14.0pt;"><span style="mso-spacerun: yes;"> </span></span></b><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 13.0pt;">FREIRE</span></b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;"> <b>PAULO.</b></span><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 13.0pt;"></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">Presentación</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">El autor que nos ocupa en esta ocasión es Paulo FREIRE (1922). Brasileño. Fue profesor de historia y filosofía de la educación en la Universidad de Recife hasta que en 1964 el Ministerio de Educación y Cultura de su país le encargó el sector de alfabetización de adultos, tarea que desarrolló primero en Brasil y después en Chile, donde tuvo que exiliarse. Colaboró por un </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">tiempo como consultor de la </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">UNESCO y de la Universidad de Harvard y, cristiano convencido, asesoró al Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra. Estos últimos años ha participado activamente con el CIDOC de Cuernavaca, México. Paulo Freire es considerado un revolucionario de la Pedagogía, revolución que hay que analizar en un contexto concreto, en una época y en un país determinado. Resulta difícil valorar la aplicación del método de concientización en la actualidad, en una zona industrializada o en un nivel cultural distinto. Su actividad pedagógica se desarrolló en América Latina. En aquellos momentos en Brasil se había consolidado el colonialismo e interesaba mantener una jerarquización social, una dominación de unos sobre otros, de opresores sobre oprimidos. Contra esto luchó Freire y ello le valió ser conocido como el «Pedagogo de los oprimidos».</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><a name='more'></a><br />
<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Su pensamiento ideológico gira en torno a la concientización, que es el objetivo primordial de la educación liberadora y tanto su teoría como su práctica educativa están estructuradas para conseguirlo. Es necesario que la alfabetización del adulto camine paralelamente con el despertar de las conciencias oprimidas; que el aprendizaje de un código lingüístico sirva al hombre para descifrar la realidad que le envuelve y le mantenga en una actitud crítica permanente. Todo esto conducía a una democratización de la cultura. Desde un punto de vista pedagógico, Freire se sintió obligado a romper con los componentes de un esquema tradicional de educación. Era preciso que la situación de opresión la descubriera el mismo educando y el educador actuara como motivador para que el educando se cuestionara y reflexionara los contenidos que le condicionan. Era necesario romper también con la dicotomía general educador-educando y dar paso al diálogo, a una pedagogía de la comunicación que ayude a conseguir la educación liberadora. El texto escogido forma parte de una de sus pocas obras escritas, «La educación como práctica de la libertad, la cual refleja la práctica educativa llevada a cabo durante años en el marco de la educación de adultos. Con estilo más vivencial que teórico, plasma su pensamiento, su filosofía, el quehacer diario de su tarea pedagógica». El fragmento, en concreto, nos permite aproximarnos a la reflexión filosófica social que indujo a Freire la creación de su método de enseñanza de alfabetización de adultos, así como comprender las fases de elaboración y la ejecución práctica del mismo.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><h1><span lang="ES">EDUCACIÓN Y CONCIENCIACIÓN</span></h1><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Preocupados con la cuestión de la democratización de la cultura, dentro del cuadro general de la democratización fundamental, encontramos necesario prestar especial atención a los déficits cuantitativos y cualitativos de nuestra educación. Estos déficits, realmente alarmantes, constituyen obstáculos al desarrollo del país y a la creación de una mentalidad democrática. Contradicen el ímpetu de su emancipación. El número de niños de edad escolar, sin escuela, es aproximadamente de 4,000,000 y el de analfabetos mayores de 14 años, 16,000,000, cifras que junto a nuestra educación inadecuada hablan por sí solas. Hace más de quince años que venimos acumulando experiencias en el campo de la educación de adultos, en áreas proletarias y sub-proletarias, urbanas y rurales. Nos sorprende la apetencia educativa de las poblaciones urbanas, hecho que se asocia directamente con la transitividad de su conciencia, y cierta inapetencia de los rurales, ligada a la intransitividad de su conciencia.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Confiamos siempre en el pueblo. Negaremos siempre fórmulas dadas. Afirmamos siempre que tenemos que cambiar junto a él, y no sólo ofrecerle datos. Experimentamos métodos, técnicas, procesos de comunicación. Superamos procedimientos. Nunca abandonamos la convicción, que siempre tuvimos, de que sólo en las bases populares, y con ellas, podríamos realizar algo serio y auténtico. De ahí que jamás admitiremos que la democratización de la cultura sea su vulgarización, ni tampoco que sea algo fabricado en nuestra biblioteca y entregado luego al pueblo como prescripción a ser cumplida. Estamos convencidos, con Mannheim, de que, «en la medida en que los procesos de democratización se hacen generales, se hace también cada vez más difícil dejar que las masas permanezcan en su estado de ignorancia», Refiriéndose a este estado de ignorancia, Mann</span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">heim no se limita al analfabetismo, sino que incluye la no participación y la no-ingerencia de ellas, que debe sustituirse por la participación crítica, que es una forma de sabiduría. Sólo le sería posible transformarse en pueblo, capaz de optar y decidir por medio de la participación crítica. Experiencias más recientes, de hace cinco años, en el Movimiento de Cultura Popular de Recife, nos llevaron a madurar-convicciones que veníamos alimentando desde jóvenes, cuando iniciamos, como educadores, relaciones con proletarios y sub-proletarios. Coordinábamos en aquel Movimiento el «Proyecto de Educación de Adultos», a través del cual lanzamos dos instituciones básicas de educación cultural popular: el «círculo de cultura» y el «centro de cultura». En la primera, instituimos debates de grupo, tanto en búsqueda de la aclaración de situaciones, como en búsqueda de la acción misma, que surge de la clarificación. La programación de esos debates nos la ofrecían los propios grupos en entrevistas que manteníamos con ellos y de las cuales extraía mas los problemas que les gustaría debatir. Entre otros temas, el «nacionalismo», «fuga de divisas», «evolución política del Brasil», «desarrollo», «analfabetismo», «voto del analfabeto», «democracia», se repetían de grupo en grupo. Se esquematizaban estos y otros asuntos con ayuda visual, y se presentaban a los grupos en forma de diálogo. Los resultados eran sorprendentes.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Luego de seis meses de experiencia, nos preguntábamos si no sería posible hacer algo en la alfabetización del adulto, con un método también activo que nos diese resultados similares a los que veníamos obteniendo al analizar los aspectos de la realidad brasileña. Desde luego, descartamos cualquier hipótesis de una alfabetización puramente mecánica. Pensábamos en la alfabetización del hombre brasileño como una toma de conciencia en la ingerencia que hiciera en nuestra realidad. Un trabajo con el cual intentásemos, junto a la alfabetización, cambiar la ingenuidad en crítica. Pensábamos en una alfabetización directa y realmente ligada a la democratización de la cultura, que fuese una introducción a esta democratización. Una alfabetización que, por eso mismo, no considerase al hombre espectador del proceso, cuya única virtud es tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia existencial Y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje, sino que lo considerase como sujeto. En verdad, solamente con mucha paciencia es posible tolerar, después de las durezas de un día de trabajo o de un día sin «trabajo», lecciones que hablen de «ala» —«Pedro vio el ala», «El ala es del ave», lecciones que hablan de Evas y de uvas </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">a los hombres que a veces conocen pocas Evas y nunca comerán uvas: «Eva vio la uva». Pensábamos en una alfabetización que fuese en sí un acto de creación capaz de desencadenar otros actos acreedores, en una alfabetización en que el hombre, no siendo su objeto, desarrolle la impaciencia, la vivacidad, característica de los estados de estudio, la invención, de reivindicación. Con la valiosa colaboración del equipo del entonces Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, en ese momento dirigido por nosotros, y en cuya órbita se realizó definitivamente la experiencia, partíamos de varios datos. Partíamos de que la posición normal del hombre, afirmada en el primer capítulo de este trabajo, era no sólo <i>estar </i>en e] mundo sino <i>con </i>él, trabar relaciones permanentes con este mundo, que surgen de la creación y recreación o del enriquecimiento que él hace del mundo natural, representado en la realidad cultural. Con estas relaciones con la realidad y en la realidad traba el hombre una relación específica —de sujeto a objeto— de la cual resulta el conocimiento expresado por el lenguaje.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Esta relación, como ya quedó claro, está hecha por el hombre, independientemente de si está o no alfabetizado. Basta ser hombre para realizarla. Basta ser hombre para ser capaz de captar los datos de la realidad. Basta ser capaz de saber, un cuando sea un saber meramente vulgar. De ahí que no haya ignorancia absoluta ni sabiduría absoluta. Sin embargo, el hombre no capta el dato de la realidad, el fenómeno, la situación problemática pura. En la captación del problema del fenómeno, capta también sus nexos causales, aprehende la causalidad. La captación será tanto más crítica cuanto más profunda sea la aprehensión de la causalidad auténtica. Y será tanto más mágica en la medida en que se haga mínima la aprehensión de esa causalidad, mientras que para la conciencia crítica la propia causalidad auténtica está siempre sometida a su análisis; lo que es auténtico hoy puede no serlo mañana para la conciencia ingenua, lo que le parece causalidad auténtica, que en realidad no lo es, tiene este carácter de autenticidad en forma absoluta. La conciencia crítica «es la representación de las cosas y de los hechos como se dan en la existencia empírica, en sus correlaciones causales y circunstanciales». «La conciencia ingenua [por el contrario] se cree superior a los hechos dominándolos desde afuera y por eso se juzga libre para entenderlos conforme mejor le agrada».</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La conciencia mágica, por otro lado, no se considera «superior a. los hechos», dominándolos desde afuera, ni «se juzga libre para entenderlos como mejor le agrada». Simplemente los capta, otorgándoles un poder superior al que teme porque la domina desde afuera y al cual se somete con docilidad. Es propio de esta conciencia el fatalismo que le lleva a cruzarse de brazos, a la imposibilidad de hacer algo frente al poder de los hechos consumados, bajo los cuales </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">queda vencido el hombre. Es propio de la conciencia crítica su integración con la realidad mientras que lo propio en la ingenua es su superposición a la realidad. Podríamos agregar finalmente, a propósito de la conciencia que para la conciencia fanática cuya patología de la ingenuidad lleva a lo irracional lo adecuado es el acomodamiento, el ajuste y la adaptación. Toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a una acción. Luego de captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas, el hombre actúa, la naturaleza de la acción corresponde a la naturaleza de la comprensión. Si la comprensión es crítica o preponderantemente crítica, la acción también lo será. Si la comprensión es mágica, mágica también será la acción. En suma, el hombre <i>en </i>el mundo y <i>con </i>el mundo. Como sujeto y no meramente como objeto. A partir de ahí, el analfabeto comenzaría a cambiar sus actitudes anteriores. Se descubriría críticamente como hacedor de ese mundo cultural. Descubriría que tanto él como el letrado tienen aptitudes para la creación y la recreación. Descubriría que cultura es el muñeco de barro hecho por los artistas de su pueblo, así como la obra de un gran escultor, de un gran pintor, de un gran místico, o de un pensador. Que cultura es tanto la poesía realizada por poetas letrados como la poesía contenida en un cancionero popular. Que cultura es toda creación humana. Para introducir el concepto de cultura, al mismo tiempo gnoseológica y antropológicamente, hicimos la «reducción» de este concepto a trazos fundamentales, once situaciones existenciales «codificadas» capaces de desafiar a los grupos y hacérselas comprender por medio de su «descodificación». Francisco Brenand, una de las mayores expresiones de la pintura actual brasileña, pintó estas situaciones proporcionando así una perfecta integración entre educación y arte. La primera situación provoca la curiosidad del analfabeto que, para usar la expresión de un escritor amigo del autor, «al destemporalizarse inicia su integración en el tiempo». Es sorprendente ver cómo se inician los debates y con qué curiosidad los analfabetos van respondiendo a los problemas presentados por la situación. Cada lámina presenta un número determinado de elementos a ser descodificados por el grupo de educandos con el auxilio del coordinador de los debates y en la medida en que se intensifica el diálogo en torno a las situaciones codificadas —con «x» elementos— y los participantes </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">responden en formas diversas a las situaciones que los desafían. se crea un «circuito» entre los participantes que será tanto más dinámico cuanto más responda la información a la realidad existencial de los grupos.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Muchos de ellos, durante los debates, donde comprenden el concepto antropológico de cultura; afirman felices y confiados que no se les está mostrando «nada nuevo, sino que se les está refrescando la memoria». «Hago zapatos —dice otro—, pero ahora descubro que tengo el mismo valor del doctor que hace libros». «Mañana —dijo una vez un trabajador de la Prefectura de Brasilia, al discutir el concepto de cultura— vaya entrar en mi trabajo con la cabeza en alto». Descubrió el valor de su persona. Se afirmó en sí mismo. «Sé ahora que soy culto», afirmó enfáticamente un viejo campesino. Y al preguntarle cómo lo sabía, respondió con el mismo énfasis: «Porque trabajo y trabajando transformo al mundo». Reconocidos, después de la primera situación, los dos mundos —el de la naturaleza y el de la cultura y el papel del hombre en esos dos mundos— se suceden otras situaciones en las que se aclara y amplía la comprensión del dominio cultural. La conclusión de los debates gira en torno a la dimensión de la cultura como adquisición sistemática de la experiencia humana. Esta adquisición, en una cultura letrada, ya no se hace sólo por vía oral, sino como en las iletradas, a las que le faltan los signos gráficos. De ahí se pasa al debate de la democratización de la cultura con que se abren las perspectivas para iniciar la alfabetización. Todo este debate es sumamente crítico. El analfabeto aprende crítica mente la necesidad de aprender a leer y a escribir, se prepara para ser el agente de este aprendizaje. Y consigue hacerlo en la medida en que la alfabetización es más que el simple dominio psicológico y mecánico de las técnicas de escribir y de leer. Es el dominio de estas técnicas en términos conscientes. Es entender lo que se lee y escribir lo que se entiende. Es comunicarse gráficamente. Es una incorporación. Implica no una memorización visual y mecánica de cláusulas, de palabras, de sílabas, incongruentes con un universo existencial —cosas muertas o semimuertas—, sino en una actitud de creación y recreación. Implica una autoformación de la que pueda obtenerse una postura activa del hombre frente a su contexto. De ahí que el papel del educador sea, fundamentalmente, dialogar con el analfabeto sobre situaciones concretas, ofreciéndole simplemente los instrumentos con los cuales él se alfabetiza. Por eso, la alfabetización no puede hacerse desde arriba hacia abajo, como una donación o una imposición, sino desde dentro hacia fuera, por el propio analfabeto, y con la simple colaboración del educador. Por eso es que buscábamos un método que fuese también instrumento del educando y no sólo del educador, y que identificase, como lúcidamente observó un joven sociólogo brasileño, el contenido del aprendizaje con el proceso mismo del aprendizaje. Analicemos las fases de elaboración y de acción práctica del método. Fases:</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 14.2pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -14.2pt;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">I. </span></b><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">Obtención del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabajará</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Este estudio se hace a través de encuentros informales con los moradores del área a alfabetizar y durante los cuales no sólo se obtendrán los vocablos con sentido existencial, y, por tanto, de mayor contenido emocional, sino también aquellos típicos del pueblo, sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el profesional forma parte. De esta fase se obtienen resultados muy ricos para el equipo de educadores no sólo por las relaciones que se establecen, sino por la riqueza del lenguaje del pueblo, que a veces ni se sospecha. Las entrevistas revelan deseos, frustraciones, descreimientos, esperanzas, deseos de participación, como también ciertos momentos altamente estéticos del lenguaje del pueblo. Entre los vocablos obtenidos y que figuraban en los archivos del Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, en áreas rurales y urbanas del Nordeste y del Sur del país, encontramos ejemplos que no son raros, como éste: «Es difícil vivir en enero en Angicos —dice un hombre de esta región de Río Grande del Norte—, porque enero es la cabra enfurecida que viene a dañarnos». «Afirmación al estilo de Guimaraes Rosa», dice hablando de esta frase el profesor Luis de Francra Costa Lima, que formaba parte de nuestro equipo del Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">«Quiero aprender a leer y a escribir —dice una analfabeta de Recife— para dejar de ser la sombra de otros.» Y un hombre de Florianópolis, revelando claramente el emerger del pueblo, característico de la transición brasileña, dice: «El pueblo tiene respuesta». Otro dice en tono afligido: «No tengo “rabia” por ser pobre, sino por no saber leer». «Yo tengo la escuela del mundo», dice un analfabeto del Estado del Sur del país, y que originó la siguiente pregunta en un ensayo del profesor Jomard de Brito: «¿Habría alguna cosa que proponer al hombre adulto que afirma “yo tengo la escuela del mundo”?». «Quiero aprender a leer y a escribir para cambiar al mundo», afirmación de un analfabeto paulista para quien, verdaderamente, conocer es modificar la realidad conocida. «El pueblo se puso un tornillo en la cabeza», afirmó otro, en un lenguaje un tanto esotérico. Y al preguntarle qué «tornillo» era ése respondió, revelando una vez más la ingerencia popular en la transición brasileña: «Es lo que explica usted, doctor, al venir a hablar conmigo, pueblo». Innumerables afirmaciones de este orden exigen realmente un tratamiento universitario para ser interpretadas, tratamiento de varios especialistas que resulta, para el educador, un instrumento eficiente para su acción. Muchas de estas frases de autores analfabetos eran analizadas por el profesor Luis Costa Lima en la cátedra que dictaba sobre teoría literaria. Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien escogidas que estuviesen.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoBodyTextIndent"><span lang="ES">II. <span style="mso-tab-count: 1;"> </span>La segunda fase constituye la selección del universo vocabular estudiado</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Selección a ser realizada bajo ciertos criterios:</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i style="mso-bidi-font-style: normal;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">a)<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span></i><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Riqueza fonética;</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i style="mso-bidi-font-style: normal;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">b)<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span></i><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Dificultades fonéticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades fonéticas de la lengua, colocadas en secuencias que van gradualmente de las dificultades menores a las mayores);</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i style="mso-bidi-font-style: normal;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">c)<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span></i><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Tenor pragmático de la palabra que implica mayor pluralidad en el compromiso de la palabra, con una realidad social, cultura, política, etc., dada.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">«Hoy —dice el profesor Jarbas Maciel— vemos que estos criterios están contenidos en el criterio semiótico: la mejor palabra generadora es aquella que reúne en sí el mayor “porcentaje” posible de criterios sintácticos (posibilidad o riqueza fonética, grado de dificultad fonética, “manipulabilidad” de los grupos de signos, las sílabas, etc.), semántico (mayor o menor “intensidad” del vínculo establecido entre la palabra y el ser que ésta designa), mayor o menor adecuación entre la palabra y el ser designado y pragmático, mayor o menor tenor potencial de concienciación, o conjunto de reacciones socioculturales que la palabra genera en la persona o grupo que utiliza.»</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 21.3pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -21.3pt;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">III. <span style="mso-tab-count: 1;"> </span></span></b><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">La tercera fase consiste en la creación de situaciones existenciales típicas del grupo con que se va a trabajar</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Estas situaciones desafían a los grupos. Son situaciones-problema, codificadas, que incluyen elementos que serán descodificados por los grupos, con la colaboración del coordinador. El debate en torno a ellas, como se hace con aquellas que nos dan el concepto antropológico de cultura, llevará a los grupos a tomar conciencia para que al mismo tiempo se alfabeticen. Son situaciones locales que abren perspectivas, para analizar problemas nacionales y regionales. En ellas se van colocando los vocablos generadores, en grados según sus dificultades fonéticas. Una palabra generadora puede incluir la totalidad de la situación, o puede referirse a uno de sus elementos.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 21.3pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -21.3pt;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">IV. <span style="mso-tab-count: 1;"> </span></span></b><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">La cuarta fase consiste en la elaboración de fichas que ayuden a los coordinadores en su trabajo</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Estas fichas deben ser meros apoyos para los coordinadores, jamás una prescripción rígida que deben obedecer y seguir fielmente.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 21.3pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -21.3pt;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">V. <span style="mso-tab-count: 1;"> </span></span></b><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">La quinta fase consiste en la preparación de fichas con la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La gran dificultad que se nos presenta y que exige una gran responsabilidad es la preparación de los cuadros de los coordinadores. La dificultad no se halla en el aprendizaje puramente técnico de su procedimiento. Está en la creación de una nueva —y al mismo tiempo vieja— actitud, la del diálogo que tanta falta nos hizo en el tipo de formación que tuvimos y que analizamos ya en el segundo capítulo de este estudio. Actitud dialogal que los coordinadores deben adquirir para realmente educar y no «domesticar». Porque, siendo el diálogo una relación <i>yo-tú, </i>es necesariamente una relación de dos sujetos. En cuanto el «tú» de esta relación se convierta en mero objeto, el diálogo se destruirá y ya no se estará educando, sino deformando. Este esfuerzo serio de capacitación deberá acompañarse permanentemente de una supervisión, también dialogal, conque se evitarán las tentaciones del anti-diálogo. Una vez confeccionado este material con <i>slides, stripps-films </i>o carteles, preparados los equipos de coordinadores y supervisores, entrenados inclusive para discutir las situaciones ya elaboradas y recibidas sus fichas, se iniciará el trabajo.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><h2><span lang="ES">EJECUCIÓN PRÁCTICA</span></h2><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Una vez proyectada la situación —representación gráfica de la expresión oral— se inicia el debate en torno a sus implicaciones. Sólo cuando el grupo haya agotado, con la colaboración del coordinador, el análisis (descodificación) de la situación dada, el educador pasa a la visualización de la palabra generadora; para la visualización y no para su memorización. Luego de visualizarla, establecido el vínculo semántico entre ella y el objeto a que se refiere y que se representa en la situación, se ofrece al educando en otro <i>slide, </i>cartel o foto en el caso de <i>stripp-film, </i>la palabra, sin el objeto nombrado. Después se presenta la misma palabra separada en sílabas, que generalmente el analfabeto identifica como «trozos». Reconocidos los «trozos» en la etapa del análisis, se pasa a la visualización de las familias fonémicas que componen la palabra en estudio. Estas familias, que son estudiadas aisladamente, se presentan luego en conjunto, llegando en último término al reconocimiento de las vocales. La profesora Aurenice Cardoso llamó a esta ficha que presenta las familias en conjunto «ficha de descubrimiento», ya que, a través de ella, haciendo síntesis, el hombre descubre el mecanismo de la formación vocabular en una lengua silábica como la portuguesa, que se hace por medio de combinaciones fonémicas. Apropiándose críticamente y no sólo mnémicamente —lo que no sería una verdadera apropiación— de este mecanismo comienza a crear por sí mismo su sistema de signos gráficos. Comienza entonces en el primer día de su aprendizaje y con la mayor facilidad a crear palabras con las combinaciones fonéticas puestas a su disposición por la descomposición de un vocablo trisilábico. Imaginemos la palabra <i>tijolo </i>(ladrillo), como primera palabra generadora, colocada en una «situación» de construcción. Discutida la situación en sus aspectos posibles, se haría la vinculación semántica entre la palabra y el objeto que nombra. Visualizada la palabra dentro de la situación; se presenta luego sin el objeto: TIJOLO. Después vendría: ti-jo-lo. Inmediatamente después de la visualización de los «trozos» y dejando de lado una ortodoxia analítico-sintética, se separa para reconocer las familias fonémicas, </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">A partir de la primera sílaba, «ti», el grupo conoce toda la fami</span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">lia fonémica resultante de la combinación de la consonante inicial con las demás vocales. En seguida el grupo conocerá la segunda familia, a través de la visualización de «jo», para finalmente llegar al conocimiento de la tercera. Cuando se proyecta la familia fonética, el grupo reconoce la sílaba de la palabra visualizada.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div align="center" class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: center; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">(<i>ta-te-ti-to-tu</i>), (<i>ja-je-ji-jo-ju</i>), (<i>la-le-li-lo-lu</i>)</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Reconocido el <i>ti, </i>de la palabra generadora <i>tijolo, </i>se propone al grupo que la compare con las otras sílabas, lo que le muestra que, si bien comienzan igualmente, terminan en forma diferente. De esta manera no todos pueden <i>ser </i>«ti». Idéntico procedimiento se sigue con las sílabas «jo» y «lo» y sus familias. Después del conocimiento de cada familia fonética, se hacen ejercicios de lectura para la fijación de las sílabas nuevas. El momento más importante surge ahora al presentarse las tres familias juntas:</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 4.0cm; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">ta-te-ti-to-tu </span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 4.0cm; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">ja-je-ji-jo-ju <span style="mso-tab-count: 2;"> </span>«Ficha de Descubrimiento»</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 4.0cm; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">la-le-li-lo-lu</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Después de una lectura en horizontal y otra en vertical, en la cual se sorprenden los sonidos vocales, comienza el grupo, y no el coordinador, a realizar la síntesis oral. De uno en uno, todos van «creando» palabras con las combinaciones posibles a disposición:</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div align="center" class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: center; text-autospace: none;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">tatu, luta, tijolo, lajota, tito, laja, jato, juta, lote, lula, tela, </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">etc.,</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Y así hasta que, usando una vocal y una de las sílabas, surja una nueva a la que juntan una tercera para formar una palabra. Por ejemplo, sacando la <i>i </i>de <i>li, </i>juntándola con <i>le </i>y sumando <i>te </i>surge: <i>leite </i>(leche). Hay casos como el de un analfabeto de Brasilia que, para emoción de todos los presentes, inclusive del ex ministro de Educación Paulo de Tarso, cuyo interés por la educación del pueblo lo llevaba por las noches, al término de su tarea, a asistir a los debates del Círculo de Cultura, dijo: «tu já les», que sería en buen portugués: <i>tu ja les </i>(tú ya lees). Esto sucedió en la primera noche en que iniciaba su alfabetización... Terminados los ejercicios orales en que no sólo hubo conocimiento, sino reconocimiento, sin el cual no hay verdadero aprendizaje, el hombre comienza en la misma noche a escribir. Al día siguiente, trae de casa, como tarea, tantos vocablos como haya podido crear con combinaciones de fonemas conocidos. No importa que traiga vocablos que no sean términos. Lo que importa, en el día en que se inicia en este nuevo terreno, es el descubrimiento del mecanismo de las combinaciones fonémicas. </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 12.0pt;">El estudio de vocablos creados debe ser hecho por el grupo con la ayuda del educador y no sólo por éste con la asistencia del grupo. En la experiencia realizada en el estado de Río Grande del Norte llamaban «palabras de pensamiento» a aquellas que eran términos, y «palabras muertas» aquellas que no lo eran. No faltaron ejemplos de hombres que después de la adquisición de los mecanismos fonémicos con la «ficha de descubrimiento» escribían palabras con fonemas complejos —<i>tra, nha, </i>etc.— que aún no se les habían presentado. En uno de los Círculos de Cultura de Angicos —Río Grande del Norte— que fuera coordinado por una de nuestras hijas, Magdalena, en el quinto día de debate, en que apenas se presentaban fonemas simples, uno de los participantes fue hacia el pizarrón para escribir una «palabra de pensamiento». Y escribió: «O —pavo vai <i>resover </i>[lo correcto es <i>resolver</i>]<i> os probemas </i>[lo correcto es <i>problemas</i>]<i> </i>do Brasil votando <i>conciente </i>[lo correcto es <i>consciente</i>].<i> </i>(El pueblo va a resolver los problemas de Brasil votando consciente). Debe agregarse que en estos casos los textos se debatían en grupo discutiendo su significado dentro de nuestra realidad. ¿Cómo explicar que un hombre hasta hace pocos días analfabeto escriba palabras con fonemas complejos antes de estudiarlos?. Es que, habiendo dominado el mecanismo de las combinaciones fonémicas, intentó y consiguió expresarse gráficamente tal como hablaba. </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Y esto se verificó en todas las experiencias realizadas en el país, y que se iban a extender y profundizar a través del Programa Nacional de Alfabetización del Ministerio de Educación y Cultura, que coordinábamos. Pero fue suspendido por el golpe militar.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Una afirmación fundamental que nos parece debemos recalcar es que para alfabetizar a adultos, y que no sea una alfabetización puramente mecánica y memorizada, hay que hacerlos que tomen conciencia para que logren su alfabetización. El hombre estará apto para optar en la medida en que un método activo le ayude a tomar conciencia de su problemática, de su condición de persona, de sujeto. Él mismo se politizará después. Cuando un ex analfabeto de Angicos hablando frente al presidente Goulart, quien siempre nos apoyó con entusiasmo, y frente a su comitiva, declaró que ya no era <i>masa, sino pueblo, </i>no fue sólo una frase: afirmó conscientemente una opción. Escogió la participación decisiva que sólo el pueblo tiene y renunció a la dimisión emocional de las masas. Se politizó. Queda claro que no podíamos satisfacernos, y ya lo dijimos, con la mera alfabetización, aun cuando no fuera puramente mecánica. Concebíamos las etapas posteriores a la alfabetización con el espíritu de una pedagogía de comunicación, etapas que variarían sólo con el estudio. Si se hubiese cumplido el programa elaborado bajo el gobierno de Goulart, funcionarían en 1964. más de veinte mil Círculos de Cultura en todo el país. E íbamos a hacer lo que llamábamos estudio de la temática del hombre brasileño. Estos temas, sometidos a análisis de especialistas, serían «reducidos» a unidades de aprendizaje, como hiciéramos con el concepto de cultura y con las situaciones en tomo a las palabras generadoras. Prepararíamos los <i>stripp-films </i>con esas «reducciones» usando textos simples con referencia a los textos originales. Este estudio nos hubiera permitido lograr una seria programación que continuaría la etapa de alfabetización. Más aún, con la creación de un catálogo de temas reducidos y referencias bibliográficas que pondríamos a disposición de los colegios y universidades, hubiéramos podido ampliar el radio de acción experimental y contribuir a la indispensable identificación de nuestra escuela con la realidad. Por otro lado, iniciábamos la preparación de material con que pudiésemos en términos concretos realizar una educación en la que hubiese lugar para lo que Aldos Huxley llama «arte de disociar ideas», como antídoto a la fuerza domesticadora de la propaganda.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Film-strip </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">en los que presentaríamos como situaciones a ser discutidas, aun en la fase de alfabetización,. desde simple propaganda comercial hasta situaciones de carácter ideológico. En la medida en que al discutir los grupos fuesen percibiendo el engaño que hay en la propaganda, por ejemplo, de cierta marca de cigarrillos en que aparece una bella chica en bikini, sonriente Y feliz (y que ella, con su sonrisa, su belleza y su bikini, no tiene nada que ver con el cigarrillo), irían descubriendo la diferencia entre educación y propaganda,. Por otro lado, se prepararían para discutir y percibir los mismos engaños en la propaganda ideológica y política, en los eslóganes; irían armándose críticamente para la «disociación de ideas» de Huxley. Esto nos pareció siempre una forma correcta de defender la auténtica democracia y no una forma de luchar contra ella. Luchar contra ella es hacerla irracional, aun cuando se haga en su nombre. Es enriquecerla para defenderla de la rigidez totalitaria. Es tornarla odiosa, cuando sólo crece en respeto a la persona y en amor. Es cerrarla cuando sólo vive en apertura. Es nutrirla de ciedo cuando debe ser valiente, Es hacerla instrumento de los poderosos contra los débiles. Es familiarizarla contra el pueblo. Es alienar una nación en su nombre. Defenderla y alcanzar lo que Mannheim llama «democracia militante», aquella que no teme al pueblo, que suprime los privilegios, que planifica sin enriquecerse, que se defiende sin odiar, que se nutre de la críticas y no de la racionalidad. A medida que la juventud brasileña hablaba a los hombres simples del pueblo, a los intelectuales, a los especialistas, y extendíamos nuestro trabajo, se lanzaba contra nosotros las más ridículas acusaciones a las cuales nunca prestamos atención, ya que conocíamos bien sus orígenes y sus motivaciones. Lo que nos amargaba era la amenaza latente que presentaban los irracionalismos para nuestro destino democrático, anunciado ya en la transición brasileña.</span></div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-43555377982699619552011-11-26T14:26:00.000-08:002011-11-26T14:27:01.264-08:006. Pedagogía anti-autoritaria ROGERS Carl R<div align="center" class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: center; text-autospace: none;"><b><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;"></span></b><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;"></span><b><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;"></span></b><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;"><a href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=446163058160562372&postID=4355537798269961955#_ftn1" name="_ftnref1" style="mso-footnote-id: ftn1;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="EN-US" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt;"></span></span></span></a></span><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;"></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;"> </span></b><span lang="ES"></span><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;"> </span></b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Carl </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">R. ROGERS </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">es un psicólogo americano nacido en Chicago en el </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">año </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1902. </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Es el creador de la psico</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">terapia centrada en el cliente o, más explícitamente, de la psicoterapia no-directiva. En oposición a las psicoterapias clásicas, parte de la creencia de que el psicoterapeuta 'no debe interpretar ni explicar al paciente su propio discurso, así como tampoco conducir a su modo los encuentros con sus clientes, aunque ello pueda justificarse con criterios terapéuticos. Por el contrario, basándose en actitudes de apoyo incondicional, de autenticidad y de comprensión empática, pretende que sea el propio paciente quien conduzca su proceso de auto-conocimiento, que acabará sin más por convertirse en curativo. Suponiendo la capacidad de todo ser humano para auto-desarrollarse y, en concreto, para ayudarse a sí mismo, Rogers pretende que el terapeuta cree un clima de relación interpersonal tan cálidamente humana que ayude al paciente a que de manera autónoma ponga en funcionamiento sus posibilidades curativas y de optimización personal. En definitiva, se trata de una relación terapéutica no dominada por el saber o la autoridad del terapeuta, sino que, por el contrario, es la vivencia del cliente lo que en todo momento dirigirá el proceso de terapia.</span> </div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
<a name='more'></a><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Estas ideas de Rogers se transfirieron, principalmente por él mismo pero también por otros pedagogos, al campo educativo. De esta transferencia nació la <i>pedagogía no-directiva. </i>En esencia, tal como se puede comprobar de manera contundente en el texto que comentamos, se trata de eliminar todo tipo de influencia condicionante del educador sobre el alumno individual o sobre el grupo-clase en su conjunto. Debe ser así, en primer lugar, para que pueda manifestarse una deseable actitud de no-imposición que permita aprendizajes verdaderamente significativos para cada individuo y, en segundo lugar, porque en realidad es poco y a menudo contraproducente todo aquello que se enseña, siendo por el contrario preferible facilitar un proceso de aprendizaje personal. Aprendizaje personal que por estar basado en mecanismos de auto-descubrimiento será sentido como propio e influirá a la vez en lo cognitivo y lo afectivo. Es decir, la no-directividad del educador, que no significa inhibición sino aceptación positiva incondicional y ayuda constante al auto-desarrollo, coloca en manos del educando su propia educación. La influencia de las ideas pedagógicas de Rogers, se reconozca explícitamente o no, ha sido muy notable en buena parte de los pedagogos anti-autoritarios. Sin embargo, incluso aquellos que se han beneficiado de sus indicaciones y procedimientos no-directivos, le han criticado también la tendencia a reducir la tarea pedagógica a simples relaciones interpersonales, descuidando la vertiente sociológica que conlleva cualquier situación personal o grupal.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Cuestiones</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l2 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">¿Cuál es la tarea que Rogers re</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">serva al educador en este texto?</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l2 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Según tu criterio, ¿qué diferenciaría la enseñanza del aprendizaje?</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l2 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">-<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La propuesta de Rogers es tan óptima para aprender conocimientos como para aprender conductas. ¿Podrían establecerse diferencias entre ambos tipos de aprendizaje?</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Bibliografía</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo3; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -14.2pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1.<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">AA.VV.:<i> Pedagogía </i>y <i>psicología de los grupos. </i>Nova-Terra, Barcelo</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">na, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1967.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo3; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -14.2pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">2.<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">PERETTI, A.: <i>Las contradicciones de la cultura </i>y <i>la pedagogía. </i>Estudiurn, Madrid, 1972.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo3; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -14.2pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">3.<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">PUENTE, M. de la: <i>Carl Rogers, de la psicoterapia a la enseñanza. </i>Razón y Fe, Madrid, 1974.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo3; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -14.2pt;"><span lang="FR" style="font-size: 10pt;">4.<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">ROGERS, C. R.: <i>El proceso de convertirse en persona. </i></span><span lang="FR" style="font-size: 10pt;">Paidós, Buenos Aires, 1975.</span></div><div align="right" class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: right; text-autospace: none;"><span lang="FR" style="font-size: 10pt;">J. M<sup>a.</sup> P. R.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><h1><span lang="ES">ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE NO DIRECTIVOS</span></h1><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Este breve capítulo constituye una condensación de las convicciones surgidas de mi experiencia como maestro, que, en el pasado, han logrado inspirar varias teorías. Aunque han sido escritas hace 15 años, las presento para el lector de <i>esta época</i>.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Escribí este trabajo como un resumen de mis concepciones y para estimular su análisis, cuando estaba en México, lejos del mundo académico. Si el estilo y el intento de ser lo más honesto posible recuerda a Kierkegaard, no es una coincidencia. Durante todo el viaje estuve leyendo, estudiando y apreciando el trabajo de este autor.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Estos párrafos describen muy bien mi sorpresa ante las direcciones en que me está llevando mi pensamiento. No fui desde el comienzo un hereje educacional. Me sentí verdaderamente atónito por el hecho de que al tratar de resumir mis experiencias, la <i>enseñanza </i>parecía carente de importancia mientras que el <i>aprendizaje </i>era lo que realmente contaba. A medida que fui profundizando este enfoque, ya no me pareció tan sorprendente como la primera vez.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Presenté este artículo en una conferencia en Harvard sobre «Enfoques educacionales para influir en las conductas», destinadas a futuros profesores de colegio, muchos de los cuales ya empleaban el método de discusión en sus clases. Por lo tanto, fui lo suficientemente tonto como para esperar que la audiencia comprendiera y aceptara mis postulados. En cambio, la respuesta fue una furiosa crítica; sólo algunos pocos fueron más suaves al principio y luego tomaron fuerzas para indicar que sus experiencias los llevaron a conclusiones similares que nunca osaron expresar. Este material ya ha sido publicado, y, en realidad, creo que en los capítulos que preceden y siguen, estas ideas están mejor desarrolladas (por lo menos así lo espero). Entonces, ¿por qué lo incluyo?. Porque es el primer germen de mis concepciones sobre la diferencia entre <i>enseñanza </i>y <i>aprendizaje, </i>porque por su crudeza, siendo breve, quizás aliente a algunos lectores a abandonar conceptos sobre el proceso educacional muy arraigados pero inciertos. Estas formulaciones profundas, inseguras aún y temerarias, son el núcleo de la creatividad y si algún lector decide seguirlas, habrán cumplido su cometido. Haré antes algunas pocas consideraciones con la esperanza de que inspiren en ustedes reacciones que me puedan ser útiles para modificarlas o enriquecerlas.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Encuentro muy problemático <i>pensar, </i>especialmente cuando se trata de mis propias experiencias </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">y </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">trato de extraer de ellas su verdadero significado. Al principio, tales pensamientos son gratificantes porque parecen descubrir el sentido y la pauta de una cantidad de hechos diferentes. Pero luego, con mucha frecuencia, llegan a ser decepcionantes porque advierto que estos pensamientos, tan valiosos para mí, pueden resultar ridículos a la gente. Tengo la impresión de que cuando encuentro el sentido a mi propia experiencia, ésta me conduce </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">casi </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">siempre en direcciones absurdas. En los próximos minutos trataré de exponer algunos de los significados que me sugirieron mis experiencias en el aula y en la terapia </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">individual y </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">grupa!. No pretendo imponerlas como conclusiones o guía de lo que se debe ser o hacer. Son sólo significados no totalmente comprobados, como los de abril de 1952, extraídos de mi </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">propia experiencia </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">y de algunas de las preguntas molestas que brotan de su absurdo. Expresaré cada idea o significado en párrafos separados y numerados no porque sigan algún orden lógico, sino porque cada uno es importante con independencia de los demás.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level2 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">a)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Quisiera comenzar con éste, teniendo en cuenta los objetivos de esta conferencia. <i>Según mi experiencia, no puedo enseñar a otra persona cómo enseñar. </i>Y cualquier intento es, a largo plazo, fútil.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level2 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">b)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Pienso que todo lo que se puede enseñar a otra persona es relativamente incoherente </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">o <i>no tiene influencia significativa sobre la conducta</i>.<i> </i>Esto suena tan ridículo que no puedo sino cuestionarlo al mismo tiempo que lo expreso.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level2 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">c)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Gradualmente advierto que sólo me interesa el aprendizaje capaz de modificar la conducta. </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Es posible que esto sea sólo mi idiosincrasia.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level2 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">d)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">He llegado a la conclusión de que el único tipo de aprendizaje que tiene influencia sobre la conducta es el auto-descubierto y el auto-asimilado</span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level2 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">e)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Este tipo de aprendizaje auto-descubierto extraído </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">y <i>asimilado en la propia experiencia, no puede ser transmitido directamente a otra persona. </i>Tan pronto como un individuo trate de comunicar la vivencia de modo directo, a menudo con un entusiasmo muy natural, se </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">convierte en enseñanza </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">y pierde su coherencia. Fue consolador descubrir que Sören Kierkegaard, el filósofo danés, también lo descubrió por su propia experiencia y lo dijo claramente hace un siglo. Así parece menos absurdo.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level2 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">f)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Como </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">consecuencia de lo antedicho, <i>me doy cuenta de que ya </i></span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">no me interesa ser maestro</span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level2 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">g)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Cuando trato de enseñar, aún lo hago en algunas ocasiones, me espantan los resultados, que parecen un poco menos incoherentes </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">porque el maestro ha logrado un éxito aparente. Se hace mucho daño cuando esto sucede porque el alumno pierde confianza en su propia experiencia y ahoga el aprendizaje más significativo. <i>Por lo tanto, he llegado a la conclusión de que los resultados de la enseñanza son triviales o perjudiciales</i>.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level2 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">h)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Cuando recuerdo los resultados de mi práctica de enseñanza en el pasado, llego a la misma conclusión: o fue perjudicial o no ocurrió nada importante. Esto sinceramente me perturba.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level2 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">i)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Como consecuencia, <i>sólo me interesa aprender, preferentemente cosas importantes, y que lleguen a tener alguna influencia sobre mi conducta</i>.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level2 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">j)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Me resulta gratificante aprender, </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">en grupos, en relación con una persona como terapia, o solo.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level2 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">k)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">He descubierto que uno de los mejores modos de aprender, </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">y <i>también el más difícil, es no estar a la defensiva, por lo menos temporalmente, </i>y <i>tratar de comprender cómo vive su experiencia la otra persona</i>.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level2 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">l)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Otro modo de aprender que he descubierto es plantear mis propias incertidumbres, tratar de esclarecer mis problemas y así conocer el significado que tiene la experiencia</span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level2 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">m)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Todas estas experiencias y sus significados me han lanzado a un proceso que es a la vez fascinante y temible. <i>Parece como si dejara que mis experiencias me llevaran en una dirección que me condujera hacia adelante, hacia objetivos que no puedo que </i>nos <i>puedo definir claramente, a medida que trato de entender por lo menos el sentido actual de mi vivencia. </i>Es como la sensación de flotar dentro de una compleja corriente de experiencias, que me ofrece la fascinante posibilidad de comprender su complejidad cambiante.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Temo que me haya desviado tanto del tema de la enseñanza como del aprendizaje. Permítaseme hacer una observación práctica: por sí mismas, estas interpretaciones de mi experiencia pueden parecer raras y aberrantes, pero no especialmente impactantes. Cuando pienso en sus <i>implicancias </i>siento un escalofrío por la distancia recorrida desde el mundo de sentido común que todos consideran correcto. Para expresarlo claramente diré que si las experiencias de los otros se parecen a las mías y si han extraído las mismas interpretaciones, las consecuencias podrían ser:</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo4; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">a)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Esa experiencia implicaría que tendríamos que abandonar la enseñanza. La gente habría de reunirse para aprender.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo4; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">b)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Eliminaríamos los exámenes. Sólo miden un tipo de aprendizaje trivial.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo4; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">c)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Eliminaríamos las calificaciones y recomendaciones por la misma razón.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo4; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">d)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Eliminaríamos los niveles como medida de competencia por la misma razón. Otra razón es que los niveles marcan el fin o el comienzo de algo, y el alumno sólo está interesado en la continuación del proceso de aprendizaje.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo4; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">e)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Eliminaríamos la exposición de conclusiones, puesto que sabemos que nadie aprende de ellas cosas significativas.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Pienso que es mejor detenerme aquí. No quiero parecer demasiado extravagante. Sólo deseo saber si alguna parte de mi pensamiento interior, tal como traté de describirlo, habla a alguna parte de sus experiencias vividas en el aula; y si es así, cuáles son los significados de <i>sus </i>experiencias.</span></div><div style="mso-element: footnote-list;"><br />
<hr align="left" size="1" width="33%" /><div id="ftn1" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="text-align: justify;"><a href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=446163058160562372&postID=4355537798269961955#_ftnref1" name="_ftn1" style="mso-footnote-id: ftn1;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9pt;">[1]</span></span></span></span></a><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"> ROGERS, C. R.: <i>Libertad </i>y <i>creatividad en educación. </i>Paidós, Buenos Aires, 1975, pp. 123-125.</span></div></div></div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-83881898181725615622011-11-26T13:57:00.000-08:002011-11-26T13:57:02.245-08:004 Y 5 LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: MARÍA MONTESSORI Y LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: OVlDE DECROLY<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w:PunctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w:DoNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>ES-MX</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w:DontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w:DontVertAlignCellWithSp/> <w:DontBreakConstrainedForcedTables/> <w:DontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--><!--[if gte mso 9]><xml> <w:LatentStyles DefLockedState="false" DefUnhideWhenUsed="true"
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<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">LA “PEDAGOGÍA CIENTÍFICA”: MARÍA MONTESSORI</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">El impulso quizá más constructivo y eficaz a la renovación pedagógica europea lo dio la que suele llamarse “pedagogía científica” porque en vez de fundarse en tendencias filosóficas o “visiones del mundo” quiso apoyarse esencialmente en los nuevos conocimientos sobre el hombre y el niño, adquiridos sobre todo por ciencias nuevas y vigorosas como la <i>psiquiatría </i>y la <i>psicología</i>.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">María Montessori (1870-1952), la primera mujer graduada en medicina en la Universidad de Roma, permaneció en ésta durante algunos años en calidad de asistente de la clínica neuro-psiquiátrica, donde se ocupó sobre todo de la educación de niños anormales y mentalmente débiles. Partidaria de la nueva escuela francesa capitaneada por los médicos Séguin e Itard, la Montessori utilizó abundantemente los materiales educativos especiales ideados por el primero para facilitar la recuperación parcial de los frenasténicos. Más tarde, por encargo del ministro Baccelli empezó a enseñar sus métodos a las maestras que tomaban un curso especial, del que después nació la primera escuela normal ortofrénica. El éxito conseguido en la recuperación de los anormales sugirió a la Montessori la idea de que sus métodos podrían resultar igualmente eficaces con los niños normales, es decir, que los materiales empleados con tanto provecho para despertar la inteligencia de un anormal de ocho o diez años podrían suministrar ocasiones preciosas de libre organización sensorio-intelectiva a un niño normal de cuatro o cinco años, que se encuentra supuestamente en la misma fase de desarrollo mental de aquél.</span></div><div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10pt;"></span></div><a name='more'></a><br />
<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">La ocasión de poner a prueba la idea se le presentó a la Montessori cuando el ingeniero Edoardo Talamo, director general del Instituto Romano dei Beni Stabili, le propuso organizar en los grandes edificios del Instituto escuelas de párvulos para los muchos niños de edad preescolar que durante el día no podían ser debidamente atendidos por las familias. De esa forma, se abrió en Roma en 1907 la primera <i>Casa dei bambini, </i>a la que siguieron rápidamente otras en la misma ciudad y en otras partes.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">La Montessori expuso las experiencias realizadas y sus resultados en el libro <i>El método de la pedagogía científica aplicado a la educación infantil en las Casas del niño </i>(1909), y más tarde planteó y promovió la aplicación de sus métodos en las escuelas elementales, con el volumen <i>La auto-educación en las escuelas elementales </i>(1916). Sus ideas tuvieron un éxito extraordinario y amplia difusión en todo el mundo, y la Montessori misma dedicó gran parte de su vida a cuidar su trasplante en países extranjeros (como la India y la China), mientras en Italia la corriente idealista predominante le oponía ciertos obstáculos Habiendo partido de premisas naturalistas y positivistas, más adelante la Montessori se acercó al catolicismo (<i>Los niños vivientes en la Iglesia, </i>1922; <i>La misa explicada a los niños, </i>1932) y en los últimos años se esforzó por formular de nuevo y renovar al día su doctrina general con los libros <i>La formación del hombre </i>(1949) y <i>El secreto de la infancia </i>(1950).</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">El núcleo de la pedagogía montessoriana consiste en concebir esencialmente la educación como <i>auto-educación, </i>es decir, como un proceso espontáneo por medio del cual se desarrolla dentro del alma del niño “el hombre que duerme ahí”, y en considerar que, para que esto ocurra en el mejor de los modos posibles, lo fundamental es proporcionar al niño un <i>ambiente </i>libre de obstáculos innaturales y <i>materiales </i>apropiados.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">En las <i>Casas del niño </i>todo está concebido y constituido a la medida del niño: mesas, sillas, armarios, repisas, libreros, percheros, lavabos. Nada de bancos de escuela, instrumentos de esclavitud del cuerpo infantil, de la misma manera como los castigos y los premios son instrumentos de esclavitud para el niño. En este ambiente, el niño goza de libertad para moverse y actuar a sus anchas, sin la ingerencia obsesionante del adulto.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">En repisas especiales el niño encuentra toda una rica serie de “materiales de desarrollo”: estuches para abrir y cerrar, sólidos de diversas formas que encajan en huecos especiales, botones de abotonar y desabotonar, ovillas de colores para disponer en su justo orden de graduación, o bien superficies ásperas o lisas que se gradúan oportunamente, campanillas que se componen en escala, en relación con el sonido, etcétera. Según M. Montessori estos materiales sirven para educar ante todo los sentidos del niño, base fundamental del juicio y el raciocinio. El niño puede tomar los materiales que quiera sin otra obligación que devolverlos a su lugar antes de tomar otros.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">La maestra reduce sus intervenciones al mínimo. En general, <i>dirige </i>la actividad, pero no enseña, por lo que se denomina “directora”, Si un niño molesta, se limita a ponerlo en una mesa aislada. Si otro no logra ejecutar el ejercicio elegido lo ayuda personalmente o lo invita a cambiar de material. En ocasiones, invita a grupos de niños a realizar ejercicios sensoriales táctiles con los ojos cerrados o vendados, o a toda la clase a que guarde el más completo silencio para “descubrir” y reconocer jubilosamente las miríadas de pequeños ruidos que suelen pasar inadvertidas.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">A los cinco años se invita a los niños a que se ejerciten con un material especial, mediante el cual aprenden con el tacto y la vista la forma de las letras del alfabeto. En cierto momento, a fuerza de jugar con ese material, sobreviene el fenómeno que M. Montessori llama “explosión” de la escritura y la lectura, es decir, que de repente el niño se encuentra con que sabe componer y descomponer las palabras en letras y, por lo tanto, conque sabe escribir o casi.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Otros materiales oportunamente ideados (que se asemejan más a los comunes materiales didácticos) sirven para introducir activamente al niño en el reino de los números, las medidas y las formas. Gradualmente, M. Montessori y sus adeptos perfeccionaron otros ingeniosos materiales para facilitar el estudio de todas las materias, no sólo en el nivel elemental, sino también en el secundario.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Estas actividades con “materiales de desarrollo” son en lo esencial individuales. Pero simultáneamente, en todos los órdenes de la escuela, se despliega una gran variedad de actividades sociales, en gran parte ocupaciones de la vida práctica, como servir a la mesa, preparar el almuerzo, criar animales o cultivar un huerto.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">El criterio común que regula el comportamiento de la “directora” por lo que respecta tanto a las actividades individuales como sociales es el de permitir que el niño haga <i>sus </i>experiencias. En efecto, es un error tratar de sustituir la experiencia del niño con la del adulto, pretendiendo trasmitírsela verbalmente.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">El adulto tiene una experiencia de tipo totalmente diverso de la infantil y aprende de otro modo, o sea, acomodando lo nuevo en esquemas ya construidos, mientras que el niño <i>se construye a sí mismo </i>con su experiencia actual. He aquí el modo pintoresco como la Montessori expresa este concepto en <i>El secreto de la infancia: </i>“Los adultos somos recipientes. El niño sufre una trasformación: las impresiones no sólo penetran en su alma, sino que la forman. Se encarnan en él. El niño crea su propia ‘carne mental’ al utilizar las cosas que están en su ambiente”.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Por lo tanto, define a la mente del niño como “mente absorbente” y habla de “periodos sensibles”, durante los cuales el niño asimila con maravillosa rapidez series enteras de experiencias nuevas de un cierto tipo. Estas ideas han sido expuestas y precisadas con mayor eficacia por los psicólogos contemporáneos, pero la Montessori las afirmó con la energía de una convicción casi religiosa dando al mismo tiempo reglas relativamente sencillas para actuarlas. Desde este punto de vista, la “cientificidad” del material es útil en sumo grado, en cuanto significa que el material se ha estudiado con particular atención para que, en general, sea objeto de una curiosidad y un interés efectivos por parte de los alumnos de ciertos periodos de edad. De tal manera, el maestro siente que en verdad le facilitan sus intervenciones. Esta “tecnicidad” del método Montessori fue uno de los elementos que le aseguraron el éxito.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Por otro lado, salta a la vista su carácter más bien “analítico” ligado por una parte al hecho mismo de basarse en un material preconstituido. Este carácter se advierte no sólo en la “educación de los sentidos”, donde se tiende a <i>aislar </i>las diversas sensaciones, concentrando la atención en ellas, comparándolas entre sí, etcétera, sino también en la escritura, en la cual se empieza con letras aisladas, en la aritmética donde se utilizan palitos y piezas de colores, etcétera. En sus últimas obras, la Montessori intentó superar este analiticismo hablando del conocimiento infantil como de un articularse y diferenciarse sucesivos de apercepciones confusas o “nebulosidades” (término que recuerda el empleado por Ardigo a propósito de lo mismo). Sin embargo, en la práctica corriente del montessorismo, ligada a un material que prácticamente no ha sufrido modificaciones, no ha disminuido en nada el analitícismo con todo lo que supone de bueno y de malo. A él se debe en parte la extrema eficacia del método como <i>disciplinador </i>de la exuberancia infantil. En efecto, el niño aprende desde pequeño no a inhibir la exteriorización de sus energías, sino a concentradas todas, sucesivamente, en objetivos claramente determinados y señalados. En cambio, la elaboración de proyectos originales, individuales o de grupo, es objeto de menor atención y no se le dan muchas oportunidades de desarrollo en el método Montessori.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w:PunctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w:DoNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>ES-MX</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w:DontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w:DontVertAlignCellWithSp/> <w:DontBreakConstrainedForcedTables/> <w:DontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--><!--[if gte mso 9]><xml> <w:LatentStyles DefLockedState="false" DefUnhideWhenUsed="true"
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</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">También el médico belga Ovide Decroly (1871-1932) empezó ocupándose de niños anormales (en beneficio de los cuales creó en 1901 una escuela en su misma casa, para luego abrir un instituto para niños normales, justo en el año en que María Montessori fundaba su primera <i>Casa del niño </i>(1907). La nueva escuela se llamó <i>École de I’Ermitage </i>por el nombre de la calle de Bruselas donde surgió.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Sin embargo, a diferencia de la Montessori, Decroly no se limitó a inspirarse en ciertos aspectos de la terapia psiquiátrica, sino que estudió a fondo las principales corrientes de la psicología contemporánea, fue admirador de Dewey (de quien tradujo al francés <i>Cómo pensamos</i>),<i> </i>y siguió de cerca la actividad científica y práctica de la escuela psicológica y pedagógica de Ginebra (de la que nos ocuparemos más adelante).</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Son precisamente los criterios psicológicos los que diferencian el método Decroly del Montessori, pues al analiticismo del segundo se contrapone el “globalismo” que, junto con la teoría de los intereses, constituye la característica del primero.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">En la obra <i>La función de globalización y la enseñanza </i>(1929), Decroly subraya la estrecha ligazón que según él existe entre “globalización” e interés. El fenómeno de la “percepción de enteros”, sin distinción entre las partes, había sido ya señalado por muchos (en este volumen hemos mencionado a Rosmini, Lambruschini y Ardigo), y el psicólogo Claparede, para evitar el término “sintético” que hace pensar en una unión de partes precedentemente distintas, había propuesto el concepto “percepción sincrética”, en cuanto la <i>síntesis </i>sigue al <i>análisis, </i>mientras que la <i>sincresis </i>la precede (el término “sincretismo primitivo” había sido empleado precedentemente por Renan refiriéndose al hombre primitivo y a su “primera visión general, comprensiva, pero oscura, inexacta” en que “todo se presenta amontonado e indistinto”).</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Para Decroly, “la función de globalización” es un fenómeno todavía más general, puesto que, además del lado de la percepción, tiene el lado afectivo e indica el aspecto por el cual el trabajo mental “puede ser dominado, determinado y en todo caso influenciado por tendencias preponderantes, permanentes o transitorias del sujeto, por su estado de ánimo constante y variable”.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">En efecto, ¿qué es lo que graba en nuestro cerebro la fisonomía de una persona al punto de reconocerla aun cuando seríamos incapaces de indicar las peculiaridades que nos permiten hacerla?, ¿Qué es lo que nos permite darnos cuenta instantáneamente de una situación, verdadera o representada, si no es el hecho de que una fisonomía u otras situaciones análogas nos han “interesado” en alguna manera?. Por otra parte, Decroly no comete la equivocación de pensar que las percepciones “globales” son “oscuras” (el error más común a este propósito); aun cuando desde el punto de vista de un análisis sucesivo puedan aparecer como tales, no se justifica en lo absoluto considerarlas así. Es decir, el niño no percibe más oscuramente que el adulto en la medida en que percibe más “globalmente”, sino que su experiencia es diversa, con articulaciones y distinciones organizadas en otra forma, como por lo demás son diversos los intereses que la informan.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">De aquí las bases del método Decroly: respetar la aptitud del niño a apoderarse <i>globalmente </i>de los sectores de experiencia que le suscitan un interés efectivo; organizar todas las actividades escolares en torno a “centros de interés” propios para cada edad; articular las actividades mismas en actividades de <i>observación, </i>de <i>asociación </i>y de <i>expresión, </i>con referencia en todos los casos a lo que constituye objeto actual de interés.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Pero ¿en qué consiste verdaderamente un interés?. Decroly considera el interés genuino como ligado necesariamente a una necesidad y divide los intereses fundamentales en cuatro especies: </span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">1)<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Necesidad de nutrirse;</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">2)<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Necesidad de repararse, cubrirse y protegerse de la intemperie;</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">3)<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Necesidad de defenderse de los peligros y los enemigos;</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">4)<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorarse.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Cada una de estas necesidades puede constituir un centro válido de interés susceptible de dar pie a todas las actividades pertinentes a un año escolar completo.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Como se ve, en Decroly el concepto de interés aparece más vinculado que en Dewey con las exigencias biológicas elementales, pues en el segundo está esencialmente ligado con el gusto de la actividad (que corresponde más o menos a la cuarta categoría de las necesidades de Decroly). Pero sería añadir que se trata de una <i>feliz culpa, </i>si culpa es. Efectivamente, el niño se interesa con pasión insaciable por todo aquello que el hombre ha tenido que hacer y hace para satisfacer sus necesidades fundamentales, sea porque experimenta en modo muy vivo esas mismas necesidades, sea porque las actividades enderezadas a satisfacerlas son por él apreciadas en cuanto tales, es decir, en cuanto actividades que le es posible reconstruir y comprender y, por lo mismo, disfrutar en lo que tienen de fundamental y aventurero. Como quiera que sea, los “centros de interés” de Decroly corresponden en pleno a las disposiciones infantiles; por otra parte, no se puede menos de advertir hasta qué punto es posible eliminar fácilmente de la escuela de Decroly la decrépita retórica que suele acompañar a los intereses denominados “espirituales”. En esta escuela, en cuyas clases elementales se suceden en el papel de centros de interés primero, la alimentación, segundo la protección contra la intemperie, tercero la defensa contra los peligros, cuarto el trabajo en toda la variedad de sus formas, el niño aprende a estimar progresivamente los valores sociales y morales sin necesidad de convertir a éstos en materia de una enseñanza específica.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Familiarizar al niño con lo que le interesa, sin obligarlo prematuramente a analizar, a distinguir y a separar; aplazar estas operaciones para cuando sean funcionalmente necesarias, después de haber articulado ulteriormente el interés mismo: he ahí el sentido general que para Decroly tiene el método “global” que, por consiguiente, no debe restringirse, como se ha hecho costumbre, sólo al sistema de aprendizaje de la lectura y la escritura. Fue, sin embargo, este último aspecto lo que le valió mayor fama al educador belga. Aconsejaba que se proporcionaran al niño hojitas de papel con palabras y frases completas (su nombre, el nombre de algunos objetos, breves encargos) adiestrándole en forma de juego o sobre la base de otros intereses a reconocerlas globalmente, a tratar de analizar mediante otras comparaciones las palabras que presentaran semejanzas parciales, hasta llegar a la descomposición en sílabas y letras.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">El principio de la enseñanza global excluye de la escuela de Decroly las materias tradicionales que, por otra parte, se presentan en un orden parcialmente diverso: como con Dewey, la historia (<i>asociación </i>en el tiempo) y la geografía (<i>asociación </i>en el espacio) adquieren una importancia mayor, al igual que las actividades <i>expresivas </i>(lenguaje, dibujo, música, etcétera). Por lo que respecta a la <i>observación </i>Decroly la entiende en la manera más activa posible, casi como <i>exploración del ambiente, </i>y no según el módulo más bien pasivo de las viejas lecciones intuitivas o “lecciones de cosas”.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10.0pt;">Decroly no sólo fomentó la aplicación pedagógica de las conclusiones a que llega la ciencia psicológica, sino que abogó por que se adoptaran en la enseñanza las técnicas de medición psicológica (<i>tests </i>de inteligencia y carácter); en colaboración con Raymond Buyse de la Universidad Católica de Lovaina, elaboró técnicas para verificar objetivamente el aprovechamiento escolar (“pedagogía cuantitativa”) y para planear y ejecutar experimentos pedagógicos controlados científicamente (“pedagogía experimental”), en analogía con lo que hacía McCall en los Estados Unidos, y Claparede y su escuela en Ginebra. Por tanto, la pedagogía de Decroly podría denominarse “pedagogía científica” en un sentido más pleno que la de la Montessori.</span></div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-28982615511643549082011-11-26T13:40:00.001-08:002011-11-26T14:23:37.405-08:003. Características principales del pensamiento educativo de Dewey<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;"></span></b><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;"></span></i><span lang="ES"></span></div><div id="ftn4" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin-left: 17.0pt; text-align: justify; text-indent: -17.0pt;"><br />
<h2><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Cuando su nombramiento en Chicago, las ideas de Dewey ya habían empezado a cambiar y aceptaba los nuevos estilos de pensamiento que estaban en boga. Como reacción a la metafísica del idealismo absoluto, cada vez era mayor el movimiento de aceptación de doctrinas más empíricas y radicales. Las tesis de Darwin habían destronado al hombre de su lugar como centro del universo, a la par que antropólogos como Malinowski y Fraser mostraban cuán variadas y relativas eran las prácticas humanas, mientras que G. H. Mead hacía lo mismo en sociología. El nuevo estudio de la psicología empezaba a surgir a partir del examen de la naturaleza del hombre, de lo cual era un brillante exponente William James. Todo este creciente movimiento hacia el relativismo social requería de una teoría <span style="color: red;">mosófica </span>general, que fue proporcionada por el incisivo pensamiento de Charles Sanders Peirce (1839—1914), genio excéntrico y profesor de la Universidad de Harvard. Peirce concentró su atención en el “acto”, o sea en las acciones o medios a través de los cuales los hombres consiguen sus propósitos. Desarrolló sus ideas en una tremenda obra que por desgracia sólo, logró recopilarse y publicarse póstumamente. También su filosofía es compleja, pero en líneas generales sostiene que el conocimiento sólo puede ser acerca de las consecuencias de las acciones. Para 1878 había formulado sus elaboraciones futuras en un dicho interesante, expresado con cierta tersura:</span></h2><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
<a name='more'></a><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 2.0cm; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 9pt;">Considérese qué efectos, que puedan tener concebiblemente trascendencia práctica, concebimos que tiene el objeto de nuestra concepción. Entonces, nuestra concepción de esos efectos es el todo de nuestra concepción del objeto.<a href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=446163058160562372&postID=2898261551164354908#_ftn1" name="_ftnref1" style="mso-footnote-id: ftn1;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9pt;">[1]</span></span></span></a></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">De inmediato, queda excluida la metafísica, y el conocimiento se ve solamente como conocimiento de efectos; la verdad es simplemente la observación de las consecuencias del actuar. A pesar de la reacción creciente contra las doctrinas clásicas, los títulos de las disciplinas que iban apareciendo se continuaban tomando del griego, y así como la palabra psicología, salió de <i>Psyjé, </i>mente, y <i>lógos, </i>estudio, de igual manera Peirce tomó del griego la palabra <i>pragma </i>que significaba acción o acto y nos dio el nuevo concepto de pragmatismo. El pragmatismo se convirtió en la moda del pensamiento radical de la época y se puede ver en los primeros escritos de Dewey, cuando residía en Chicago, en los que se dedicó a aquellas cosas muertas y remotas que pasaban por conocimiento. Ahora Dewey se interesó por la educación y la institución de la escuela porque creía que la filosofía, en esencia, es “la teoría generalizada de la educación”.<a href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=446163058160562372&postID=2898261551164354908#_ftn2" name="_ftnref2" style="mso-footnote-id: ftn2;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt;">[2]</span></span></span></a> Y de esa manera, siguiendo su aceptación creciente del pragmatismo, vio que si tal criterio se aplicaba a la actividad escolar, gran parte de esta última se llegaría a considerar en menos que insignificante; era positivamente deseducativa, en el sentido más profundo del término. </span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">¿Qué, de hecho, ocurría en la mayor parte de las escuelas hacia finales del siglo XIX? Obviamente es una pregunta que requiere una respuesta muy plena y compleja, pero por lo general las características principales están claras. No obstante las ideas de Rousseau y sus seguidores, el modelo tradicional seguía siendo dominante. La educación, en buena parte, se concebía como el proceso de la instrucción formal primordialmente en los elementos relacionados con las letras y con las habilidades vocacionales respectivas y secundariamente como adquisición de una amplia gama de conocimientos. Muchos de los reformadores e innovadores en educación ejercían una influencia moderada en casos particulares, pero el cuadro general era, a pesar de todo, muy uniforme. El reavivamiento clásico dominaba las metas educativas, hasta el grado de que, más allá del nivel de socialización, se consideraba que llevaban al logro de la virtud, en el concepto clásico, inmutado desde la <i>areté </i>de Platón y Aristóteles y la <i>virtus </i>de Cicerón y Quintiliano. El cometido de la escuela era iniciar al niño en la cultura de la civilización, pues a medida que la mente se disciplinaba se formaba el carácter ético, como lo había defendido convincentemente Johann Friedrich Herbart (1776—1841). Todo esto provenía de la creencia de que el conocimiento era un corpus bien ordenado de informaciones, organizado en disciplinas básicas, como la literatura, el lenguaje, la historia, la geografía, las matemáticas y así sucesivamente, cuerpo que, según se sostenía, poseía una existencia independiente. El paradigma más usual sobre lo que era la mente, era la idea aristotélica de la <i>Tábula rasa </i>o pizarra en blanco, que tenía una capacidad latente de recibir y ordenar el conocimiento (Aristóteles la denominó “facultad innata de discernimiento”).<a href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=446163058160562372&postID=2898261551164354908#_ftn3" name="_ftnref3" style="mso-footnote-id: ftn3;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt;">[3]</span></span></span></a> De igual manera se creía en el siglo XIX que la mente poseía capacidades específicas o “facultades”, como la memoria, la voluntad, la perseverancia (algunas listas son inmensamente largas), que se podían fortalecer mediante el ejercicio; de manera especial el ejercicio verbal. El concepto del ejercicio de las facultades, conocido como disciplina formal, guiaba gran parte de las actividades docentes.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La tarea del maestro se sabía muy bien: tenía la responsabilidad de organizar el conocimiento de una manera estructurada, empleando por lo general tales principios de ordenamiento como el paso de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, comunicándoselo a los alumnos, sea oralmente, por escrito en la pizarra, o haciendo que leyeran en libros o en mapas. Los alumnos debían aprender de memoria esa información, y por lo mismo se empleaba el coro y otras técnicas mnemónicas, pensándose que con el tiempo la mente se organizaría como era conveniente conforme al paradigma paralelo de la objetividad ordenada del mundo exterior. En fin, el propósito de la enseñanza era lograr una pauta verbal y simbólica del conocimiento en la mente supuestamente receptiva del niño. Sin embargo, siempre había un problema que presentaban los propios alumnos. Ese método de enseñanza, de manera especial porque eran comunes las clases numerosas, significaba que los niños debían quedarse sentados quietamente para poder captar las palabras del maestro. Se premiaba la pasividad; como se decía con ingenio en lengua inglesa las escuelas eran “<i>sit—stilleries</i>”<a href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=446163058160562372&postID=2898261551164354908#_ftn4" name="_ftnref4" style="mso-footnote-id: ftn4;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt;">[4]</span></span></span></a> por lo que el maestro tenía un cometido más, que era el de mantener el orden. De todas formas, como los niños seguían charlando, meneándose y distrayéndose, en la escuela de aquella época había pláticas complementarias de premios y castigos, que de ordinario se conocían bajo la noción general de disciplina. En la opinión de aquel entonces, la buena enseñanza debía hacer que el niño adoptara una actitud positiva, por lo que la “motivación” se convirtió en una actividad pedagógica importante, entendíase por ésta que el maestro suscitara en el niño el interés por la materia que se debía aprender. Se otorgaban premios, siempre exteriores a la tarea, cuando ésta se llevaba a cabo satisfactoriamente, y esta práctica se institucionalizó en una de las grandes paradojas: las recompensas con frecuencia asumían la forma de una exención de trabajo ulterior, hasta el grado de que se permitía al niño abandonar la escuela antes de que sonara la campana. Los castigados operaban a la inversa, y así cuando no se lograba aprender, generalmente se acrecentaba la carga laboral que el niño no había logrado concluir, o se recurría a la azotaína o a la vara. Esos procedimientos, al propio tiempo, se creía que estructuraban el carácter moral y conducían al cultivo de la virtud.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Dewey reaccionó vigorosamente contra tal práctica general. No estaba solo, desde luego, aunque nunca fulminó con la intensidad de Joseph Rice, crítico contemporáneo de las escuelas, cuyos amargos denuestos estimularon una ola de reformas. La reacción de Dewey, que era característica de él, se encauzó en una argumentación, construida filosóficamente de una manera resuelta. El mal de la educación a principios del siglo XX, sostenía, era casi su total insignificancia: era una preparación de esclavos. Las metas de la virtud y del carácter moral se imponían desde arriba a partir de una metafísica dudosa, quizá vacía; el plan de estudios era un conjunto abrumador de conocimientos y un <i>corpus </i>en el peor sentido posible: o sea, del todo inanimado. La entera psicología del niño como ser humano integral estaba violada; mente y cuerpo estaban separados, como abstracciones, suprimido este último violentamente si era necesario. Todo estaba encauzado a que la mente “empollara” vastas cantidades de fórmulas verbales en su mayoría, disfrazadas de conocimiento, vacías de contenido real e impuestas por un maestro necesariamente autoritario; todo aparte de cualquier contexto experimental en el que un principio se hubieran originado. La educación tradicional, según aseveró una y otra vez, era autoritaria; se fundaba en que el alumno necesariamente tenía que depender de la mente y voluntad de otro. Bajo tales circunstancias ¿cómo podían los jóvenes convertirse en miembros participantes y constructivos de una democracia cuyas metas eran ampliar las potencialidades de buena vida para todo el mundo? Dewey proporcionó una respuesta que entusiasmó primero a Norteamérica y luego a gran parte del mundo occidental. Todo el concepto y práctica de la educación, afirmó, debía cambiar radicalmente.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Fue este plan de reforma lo que constituye la reforma más significativa de Dewey, y es la que se plantea con detalle en su primer gran escrito educativo, <i>Democracia y educación, </i>publicado en 1916. Sostenía que toda la educación debía ser científica en el sentido riguroso de la palabra. La escuela debía convertirse en un laboratorio social donde los niños aprendieran a someter la tradición recibida a pruebas pragmáticas de la verdad; el conocimiento acumulado por la sociedad debería verse operar de manera palpable. Y además éste debía ser un proceso continuado: la escuela' debía desarrollar en el niño la competencia necesaria para resolver los problemas actuales y comprobar los planes de acción del futuro de acuerdo con un método experimental. Ese libro, donde se planteó esa doctrina revolucionaria, se convirtió de inmediato en el centro de interés educativo en todo Norteamérica y estimuló una discusión tremenda y algunas reacciones acerbas. Prosiguó siendo un libro influyente durante los decenios que siguieron y actualmente se sigue imprimiendo.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La base de la teoría educativa de Dewey no es metafísica en el sentido tradicional, sino que más bien comienza su tesis desde un punto de partida antropológico y psicológico. La vida, afirma, busca su propia razón de ser, que el hombre se procura mediante la sociedad organizada. La educación es fundamental en ese proceso porque permite que el individuo mantenga su propia continuidad, aprendiendo las técnicas de supervivencia y de desarrollo a partir de la experiencia acumulada por su grupo. A medida que la vida se vuelve más compleja, la educación también se transforma en algo más “formal” que “intencional” y en gran parte está dirigido a lograr que el joven acabe aceptando la moralidad de su sociedad. En este punto, dos son las sendas posibles: o bien ver que esa <i style="mso-bidi-font-style: normal;">moralidad</i> —en el sentido pleno de modo de ser de la sociedad— es algo cerrado, fijo e inmutable, o considerada como abierta, tentativa y sujeta a revisión, a la luz de la continuada experiencia social. Sólo este último camino debería ser el admitido en una democracia, porque tal sistema se basa por definición en las presuposiciones del valor inalienable y de la dignidad por igual en todas las personas. De tal suposición siguen importantes implicaciones educativas. El niño, cuya característica dominante es la plasticidad, ha de mantenerse en esa tesitura; debe ser animado a que siga esta proclividad “natural” a buscar, inquirir, explorar y sumergirse en el ambiente y aprender de la experiencia. Esto conduce, según Dewey, a un crecimiento, entendiendo por ese concepto fundamental la noción de la forma más deseable de comportamiento humano, que es la disposición de reaccionar siempre a las nuevas situaciones con interés, flexibilidad y curiosidad. El hombre ha de buscar siempre responder creativamente. Lo contrario es responder con una solución dada, un prejuicio, donde se impone una actitud estática, ya mantenida, una creencia, sobre la nueva situación. Este último enfoque, aseveraba, era exactamente el propugnado por las escuelas: cerraban los ojos del niño imponiéndole opiniones determinadas acerca del mundo y soluciones previamente desarrolladas. Esta, es claro, era su objeción al tipo de escolaridad arriba descrito que predominaba en el siglo XIX. En ese esquema, a los niños se les enseñaba en virtud de un plan de estudios preordenado, obligándoseles a ver el mundo de una manera fija, acabada y ordenada. Su único logro posible era ver cuánto podían memorizar de todo ello.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">¿Cómo, pues, reconcilió Dewey los dos conceptos de la prioridad de la continuidad social con la necesidad de la flexibilidad del individuo? Principalmente arguyendo que la experiencia colectiva de una sociedad democrática debía verse como una fuente para resolver problemas futuros. De esa manera vio la historia y toda la enseñanza organizada como “asignaturas”, taxonomía de soluciones previas. Así, el niño debía aproximarse a las asignaturas como a conjuntos de material que mantenían nexos posibles con la acción futura; eran materias que no se debían reverenciar y aprender de memoria por ser lo que eran. Gran parte de la enseñanza escolar era puramente verbal, de manera que los niños memorizaban las cosas sin saber lo que decían. Dewey reconoció que la asignatura tenía la posibilidad, si se usaba adecuadamente, de ampliar el significado de nuestra experiencia, pero a menudo no era más que una forma árida y machacona de recitación enciclopédica, que por lo general no tenía relevancia para las experiencias reales de la vida del individuo. Actividad es uno de los términos clave de Dewey; es la característica humana dominante. El hombre actúa constantemente para mantener la continuidad de la vida, porque la constancia de la continuidad, y por tanto la supervivencia, son parte del orden de la naturaleza. Dewey consideró la vida como una secuencia continua de retos, punto de vista que se encarecía más en la época en que le tocó vivir. La ciencia, la tecnología y la industria estaban brotando, y las verdades de ayer iban siendo sobreseídas rápidamente por los adelantos de la investigación experimental. Dewey fue claro en su aceptación de la industria; hemos de procurar la máquina porque es el instrumento por medio del cual la gente puede quedar liberada de las ocupaciones rutinarias esclavizantes y puede disfrutar de una vida de actividad creativa y bien determinada. De aquí derivó otra de sus grandes ideas educativas: la educación debía estar en consonancia con la sociedad, la que en ese tiempo era una democracia industrial en desarrollo. La educación en sí debía ser un proceso democrático de actividad conjunta, guiada por la forma más excelsa de resolución de problemas jamás ideada: el método científico. Así, ya en los años de Chicago, Dewey concebía la escuela como un laboratorio, no como una destilería, y e! aprendizaje como experimentación y búsqueda de lo desconocido, no como una absorción pasiva de “hechos” exteriores. Desatornilló los pupitres del suelo, y en su vez puso bancos de laboratorio; desapareció la mesa del maestro y se permitió a los niños que se levantaran, que se movieran y hablaran, al tiempo que estudiaban asuntos relacionados con la vida. Con el paso de los años fue apareciendo una tremenda literatura sobre el aprendizaje “activo”, junto con un método afín, el “proyectivo”.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La perspectiva experimental es esencial para dar soluciones constructivas, y Dewey fue de sus iniciadores en el pensamiento educativo. ¿Cuándo pensamos realmente? se preguntaba, y su respuesta estuvo pronta: cuando se nos desafía. Y los retos, com vo ya se ha señalado, son parte de nuestra vida. Así vino su siguiente pregunta: ¿<i>cómo </i>pensamos? Y esa respuesta, en este caso, ofrecía dos alternativas: aceptando las opiniones ajenas, o bien participando nosotros mismos en un proceso de investigación crítica. El primer enfoque no es propiamente pensamiento y es característico del esclavo: el hombre democrático debe alcanzar soluciones genuinas. Así, siguiendo lo que creía que era el método científico, Dewey planteó una secuencia de cinco estadios del acto completo del pensamiento. Pensamos, en el sentido pleno de la palabra, cuando nos vemos retados por un problema que nos estimula a buscarle una solución. El paso siguiente es recoger datos; inquirir las condiciones que causan el problema. Luego pensamos una secuencia ordenada de etapas hacia una solución, o en palabras de científico, construimos una hipótesis y posteriormente la comprobamos con la aplicación, la cual, en caso de que rinda una confirmación, resuelve el problema. Si la hipótesis no se confirma, entonces volvemos a los datos y empleamos la hipótesis fallida como un elemento más, a la par que tratamos de estructurar una nueva hipótesis tomando en cuenta nuestra experiencia anterior, y procedemos como antes. La verdadera ciencia del laboratorio con frecuencia debe reconstruir hipótesis muchas veces antes de que lleguen las soluciones finales, y lo mismo vale decir de la vida humana en general. Dewey se opuso siempre tanto al dualismo de la metafísica tradicional (mente-cuerpo, sujeto-objeto, ser-devenir, etc.) como a la tendencia constante de dar sustancia a las abstracciones. Por lo mismo criticó conceptos tales como mente, inteligencia, interés, atención y disciplinas en las discusiones educativas. En efecto, fue la creencia de que esos y otros muchos términos tienen una existencia sustantiva la que, en su opinión, había conducido a las malas características de la educación tradicional. No poseemos una “mente” que fuera una entidad separada contenida en sí; participamos siempre como personas que reaccionan de una manera total. No hay facultades abstractas de inteligencia, interés, atención y disciplina; por el contrario, cuando operamos en busca de solución científica a los problemas actuamos inteligentemente y en tal actuación nos comprometemos (o “interesamos”, del latín <i>inter est, </i>o sea, estar entre el que actúa y la actividad), atendemos y controlamos nuestra conducta. Por lo mismo, Dewey creía que si las escuelas basaran sus actividades en la investigación científica desaparecería una buena cantidad de obligación y coerción, y se harían innecesarias, más bien redundantes, prácticas falsas tales como la motivación. Y esto, a su vez conduciría a la desaparición de uno de los máximos enemigos de la democracia, el dualismo, heredado de los griegos, de ocio y trabajo. No hay nada que intrínsecamente sea liberal o aliberal: todo aquello que contribuye a la solución de los problemas es potencialmente liberador, y no es exclusivo de ninguna clase especial de estudios. Por el contrario, todo aquello que impida la actividad creativa, como ocurre con gran parte del plan de estudios tradicional de las humanidades, es potencialmente aliberal.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">¿Cómo, pues, adquiere el individuo su moralidad? ¿Cómo llega a desarrollar un conjunto de valores propios? Una vez más, Dewey encontró la respuesta en su teoría científica y democrática. Su rechazo de un sistema axiológico externo impuesto desde arriba, como el que invocan las metafísicas tradicionales fue la causa de mucha de la oposición que le presentó la Iglesia. Dewey sostenía 'que la moralidad se aprende dentro de un contexto social observando las reglas correspondientes, y esas reglas en su teoría emergen de una experiencia conjunta y compartida. Así, el maestro es a la vez un alumno cooperativo, pero mayor y más sensato. Su cometido consiste en auxiliar al niño a aprender los valores de la participación democrática, no impartiendo información sino inquiriendo las situaciones problemáticas. Así, pues, en una sociedad auténticamente democrática, la educación debería quedar controlada por el Estado y todo el mundo debería acudir a la escuela, independientemente de su sexo, religión, destreza o clase social. Cualquier otro sistema es divisivo e inculca principios antidemocráticos; por lo mismo carece de función educativa genuina e inhibe el aprendizaje de los valores democráticos más amplios. Los valores no siempre quedan definidos tan ampliamente, y Dewey se dio cuenta del hecho de que el término de “valores” al igual que muchos otros que empleamos es una abstracción. En la práctica sólo está el acto de valorar, y éste se realiza mediante el método científico. Aprendemos cuando, enfrentados a la necesidad de escoger entre diversas posibilidades de acción, nos dedicamos a construir hipótesis que, por definición, anticipan las consecuencias de determinado modo de actuar. El proceso de formar hipótesis sanas presupone el juicio, puesto que un acto completo de <span style="color: red;">cogitación</span> comporta anticipar las consecuencias para los demás, para la comunidad en general, y para el ambiente tanto como para nosotros mismos. No quiere esto decir que toda hipótesis logre tal objetivo en todos los casos; si pudiéramos, afirmó Dewey, viviríamos en un mundo acabado. Debemos aceptar el hecho de que podemos fracasar y de que nuestras hipótesis pueden ser imperfectas; debemos aceptar siempre las limitaciones a nuestra visión, lo mismo que la realidad de que la solución a los problemas, incluso cuando llega a funcionar y por lo tanto corresponde a la prueba pragmática de la verdad quizá sólo sea parcial. Es decir, que estamos dispuestos a cometer errores. Pero para garantizar y mantener la democracia no podemos ser negligentes. Siempre debemos estar alerta respecto de la naturaleza tentativa de nuestras conclusiones y de las limitaciones de nuestro entendimiento. La genuina moralidad proviene siempre de buscar continuamente el ser flexibles, estar alerta y creativamente preparados ante los nuevos desafíos; trasmitir esta cualidad a los más jóvenes es el propósito más excelso que se puede dar a la educación.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><h2><span lang="ES">BIBLIOGRAFIA SELECTA</span></h2><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoBodyText"><span lang="ES">Dewey escribió gran cantidad de libros, cuyos títulos más importantes en materia educativa son los siguientes, en orden cronológico:</span></div><div class="MsoBodyText"><br />
</div><ul style="margin-top: 0cm;" type="disc"><li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><i><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;">The School and Society, </span></i><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;">Chicago University Press, Chicago, 1899: 2<sup>da</sup> ed. 1915. </span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><i><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;">The Child and the Curriculum, </span></i><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;">Chicago University Press, Chicago, 1902; reimpreso en un solo volumen con <i>The School and Society, </i>por Chicago University Press (Phoenix Boods), 1956.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><i><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;">How we think, </span></i><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;">D. C. Heath, Boston, 19lo; edición corregida, 1933.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><i><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;">Democracy and Education, </span></i><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;">Macmillan, Nueva York, 1916.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><i><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;">Experience and Education, </span></i><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;">Kappa Delta Pi Lectures, Lafayette (Indiana), 1938; publicado por Macmillan (Collier Books), Nueva York, 1963.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="EN-US" style="font-size: 10pt;">Las obras completas de Dewey se citan en <i>John Dewey: A Centennial Biography, </i>a cargo de M. H. Thomas, University of Chicago Press, Chicago, 1962.</span></li>
</ul><div style="mso-element: footnote-list;"><br />
<hr align="left" size="1" width="33%" /><div id="ftn1" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin-left: 17.0pt; text-align: justify; text-indent: -17.0pt;"><a href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=446163058160562372&postID=2898261551164354908#_ftnref1" name="_ftn1" style="mso-footnote-id: ftn1;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9pt;">[1]</span></span></span></span></a><span lang="EN-US" style="font-size: 9pt;"> </span><span lang="EN-US" style="font-size: 9pt;">C. HARTSHORNE y P. WEISS (a su cargo), <i>Collected Papers of Charles Sanders Peirce. </i>Harvard University Press, Cambridge (Massachusetts), 1960, vols 5-6, p. l.</span><span lang="EN-US" style="font-size: 9pt;"></span></div></div><div id="ftn2" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin-left: 17.0pt; text-align: justify; text-indent: -17.0pt;"><a href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=446163058160562372&postID=2898261551164354908#_ftnref2" name="_ftn2" style="mso-footnote-id: ftn2;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9pt;">[2]</span></span></span></span></a><span lang="EN-US" style="font-size: 9pt;"> </span><span lang="EN-US" style="font-size: 9pt;">J. DEWEY, <i>Democracy and Education, </i>Macmillan, Nueva York, 1916, p. 387.</span><span lang="EN-US" style="font-size: 9pt;"></span></div></div><div id="ftn3" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin-left: 17.0pt; text-align: justify; text-indent: -17.0pt;"><a href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=446163058160562372&postID=2898261551164354908#_ftnref3" name="_ftn3" style="mso-footnote-id: ftn3;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9pt;">[3]</span></span></span></span></a><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"> </span><span lang="ES" style="font-size: 9pt;">ARISTOTELES, <i>Analítica posterior, </i>Libro II, cap. 19 (ver p. 92 de este libro).</span><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"></span></div></div><div id="ftn4" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin-left: 17.0pt; text-align: justify; text-indent: -17.0pt;"><a href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=446163058160562372&postID=2898261551164354908#_ftnref4" name="_ftn4" style="mso-footnote-id: ftn4;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9pt;">[4]</span></span></span></span></a><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"> </span><span lang="ES" style="font-size: 9pt;">Juego de palabras sobre la palabra destilería y <i>sit </i>sentarse y <i>still </i>quedarse quieto.</span><br />
<br />
<br />
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<div align="center" class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: center; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 16.0pt;">.<span style="mso-spacerun: yes;"></span>LA INSTITUCIÓN ESCOLAR.</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div align="center" class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: center; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 12.0pt;"><span style="mso-spacerun: yes;"> </span>DEWEY</span></b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;"> <b>John</b></span><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 12.0pt;">.<a href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=446163058160562372&postID=2898261551164354908#_ftn1" name="_ftnref1" style="mso-footnote-id: ftn1;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-size: 12.0pt; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES;"></span></b></span></span></span></a></span></b><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 16.0pt;"></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Presentación</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Puesto que antes (apartado 1.2) hemos ya anotado los datos pertinentes sobre la vida, el pensamiento y la obra de John DEWEY, podemos aquí referirnos directamente al contenido de este otro texto del gran filósofo y pedagogo norteamericano. Pertenece a la misma obra (<i>Democracy and Education, </i>1916), y en él abunda en una idea insinuada también en el anterior: que en la evolución hacia formas sociales más complejas (en cuanto a las relaciones, a las técnicas productivas, etc.), la civilización ha tenido que dotarse de procedimientos <i>sistemáticos </i>de formación e Instrucción, de manera que los individuos aprendan lo necesario para integrarse en ella y para que también la sociedad se perpetúe y desarrolle. Hasta el momento al menos, la escuela es el más relevante de tales procedimientos sistemáticos.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">La escuela, según Dewey, constituye un ambiente especial; es un medio creado expresamente para incidir en la formación e instrucción de sus usuarios. Ahí Dewey introdujo una idea que creemos muy fértil para explicar la acción educativa intencional; una idea de la que todavía la pedagogía, demasiado empeñada en explicar la tarea educativa como una influencia exclusiva y directamente personal, no se ha servido suficientemente. La idea es, no obstante, bien sencilla: se trata de la evidencia de que muchas de las intervenciones educativas (sean de padres o de maestros, se inscriban en un paradigma tradicional o progresista, sean autoritarias o anti-autoritarias...) no se dirigen directamente al educando, sino al ambiente en que éste se halla. Educamos no directamente, dice Dewey, «sino indirectamente a través del ambiente». Una dimensión importante de la tarea pedagógica es, pues, crear, modificar, intervenir <i>en </i>el medio educativo. La escuela es una parcela de este medio y, en sí misma, constituye también un medio educativo: un microcosmos, una mini-sociedad.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">y este ambiente peculiar que es la escuela, habrá de cumplir una serie de funciones que Dewey explica en el texto seleccionado y que resume en el mismo libro un poco más adelante: «Simplificar y ordenar los factores de las disposiciones que se desea desarrollar; purificar e idealizar las costumbres sociales existentes; crear un ambiente más amplio y mejor equilibrado que aquel por el cual el joven sería probablemente influido si se le abandonara a sí mismo» (<i>Democracia </i>y <i>educación, </i>p.32).</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Cuestiones</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">-<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Buscar y comentar ejemplos escolares y no escolares de intervenciones educativas indirectas a través del ambiente.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">-<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">¿Es posible que el hecho de que la escuela constituya un «ambiente simplificado» conlleve consecuencias tales como una cierta banalización de la cultura, un empobrecimiento de la «vida., etc.?</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">-<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Localizar en el texto las frases en las que Dewey insinúa que la escuela puede ser un factor de movilidad social.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">-<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Ensayar una definición de «escuela».</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">-<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Relacionar este texto con el siguiente de Althusser y con el que se refiere a las tendencias desescolarizadoras.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Bibliografía</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -17.45pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">1.<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">BOWEN, J., y HOBSON, P. R.: <i>Teorías de la educación. </i>Ed. limusa, México, 1979.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -17.45pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">2.<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">BRUBACHER, J. S.: «John Dewey», en CHATEAU, J. (autor.): <i>Los grandes pedagogos. </i>Fondo de Cultura Económica, México, 1979, pp. 277-294.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -17.45pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">3.<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">FRANKENA, W. K.: <i>Tres filosofías de la educación: Aristóteles, Kant, Dewey. </i>UTEHA, México, 1968.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -17.45pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">4.<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">LAWSON, D. E., y LEAN, A. E. (comp.): <i>John Dewey. Visión </i>e <i>influencia de un pedagogo. </i>Ed. Novoa, Buenos Aires, 1971.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 35.45pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo2; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -17.45pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;"><span style="mso-list: Ignore;">5.<span style="font: 7.0pt "Times New Roman";"> </span></span></span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">TRILLA, J.: <i>Ensayos sobre la escuela. </i>Ed. Laertes, Barcelona. En prensa. (En el apartado 1.2 se refieren algunas de las obras de J. Dewey.)</span></div><div align="right" class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: right; text-autospace: none;"><span lang="EN-US" style="font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: EN-US;">J. T. B.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><h2 align="center" style="text-align: center;"><span lang="ES" style="mso-bidi-font-size: 12.0pt;">LA ESCUELA COMO MEDIO AMBIENTE ESPECIAL</span></h2><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Nosotros nunca educamos directamente, sino indirectamente por medio del ambiente. Constituye una gran diferencia el que permitamos al ambiente realizar su obra o que organicemos ambientes con este propósito. Y todo medio ambiente es casual en lo que concierne a su influencia educativa si no se le regula deliberadamente con referencia a su efecto educativo. Un hogar inteligente difiere de uno ininteligente principalmente en el hecho de que los hábitos de vida y de trato que prevalecen en aquél son escogidos o al menos matizados por la idea de su efecto sobre el desarrollo de los niños. Pero las escuelas siguen siendo, naturalmente, el caso típico del ambiente formado con la finalidad expresa de influir en las disposiciones mentales y morales de sus miembros.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Hablando groseramente, las escuelas nacen cuando las tradiciones sociales son tan complejas que una parte considerable del caudal social se confía a la escritura y se transmite mediante símbolos escritos. Los símbolos escritos son aún más artificiales o convencionales que los hablados; no pueden ser obtenidos en el intercambio accidental con los demás seres. Además, las formas escritas tienden a seleccionar y registrar materias que son relativamente extrañas a la vida cotidiana. Por consiguiente, tan pronto como una comunidad depende en una medida considerable de lo que está más allá de su propio territorio y su propia generación inmediata, tiene que acudir al auxilio de las escuelas para asegurar la adecuada transmisión de todos sus recursos. Para citar un ejemplo evidente: la vida de los antiguos griegos y romanos ha influido profundamente en la nuestra, y, sin embargo, los modos en que nos han afectado no se presentan en la superficie de nuestras experiencias ordinarias. De manera análoga, los pueblos que aún existen, pero que se hallan remotos en el espacio, el británico, el alemán, el italiano, influyen directamente en nuestros asuntos sociales, pero no puede comprenderse la naturaleza de la interacción sin una exposición y una atención explícitas. De un modo totalmente análogo, no puede confiarse en nuestras asociaciones cotidianas para explicar a los jóvenes el papel desempeñado en nuestras actividades por energías físicas remotas y por estructuras invisibles. De aquí que se haya establecido un modo especial de intercambio social, la escuela, para atender a tales asuntos.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Este modo de asociación tiene tres funciones suficientemente específicas, en comparación con las asociaciones ordinarias de la vida, para ser observadas. En primer lugar, una civilización compleja es demasiado compleja para ser asimilada en su totalidad. Ha de fragmentarse en partes y asimilarse en porciones de un modo gradual y graduado. Las relaciones de nuestra vida social presente son tan numerosas y se hallan tan entrelazadas, que un niño colocado en la posición más favorable no podría participar fácilmente en muchas de las más importantes de ellas. No participando en ellas, no se le puede comunicar su sentido ni llegar a formar parte de su propia disposición mental. No podría ver los árboles por causa del bosque. Los negocios, la política, el arte, la ciencia, la religión reclamarían todos a la vez su atención, y la confusión sería el resultado. La primera misión del órgano social que llamamos la escuela es ofrecer un ambiente <i>simplificado</i>.<i> </i>Aquélla selecciona los rasgos que son más fundamentales y capaces de hacer reaccionar a los jóvenes. Después, establece un orden progresivo, utilizando los factores primeramente adquiridos como medios de obtener una visión de los más complicados.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">En segundo lugar, es misión del ambiente escolar eliminar, hasta donde sea posible, los rasgos perjudiciales del medio ambiente existente para que no influyan sobre los hábitos mentales. Aquél establece un medio de acción purificado. La selección no sólo aspira a simplificar, sino también a eliminar lo que sea indeseable. Toda sociedad está abrumada con lo que es trivial, con las ramas muertas del pasado y con lo que es positivamente perverso. La escuela tiene el deber de eliminar tales cosas del ambiente que ella proporciona y, por tanto, de hacer lo que pueda para contrarrestar su influjo en el medio social ordinario. Al seleccionar lo mejor para su uso exclusivo, lucha por reforzar el poder de esto mejor. A medida que una sociedad se hace más ilustrada, comprende que es responsable <i>no sólo </i>de transmitir y conservar la totalidad de sus adquisiciones existentes, sino también de hacerla para una sociedad futura mejor. La escuela es el agente principal para la consecución de este fin.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">En tercer lugar, es misión del ambiente escolar contrarrestar diversos elementos del ambiente social y tratar de que cada individuo logre una oportunidad para librarse de las limitaciones del grupo social en que ha nacido y para ponerse en contacto vivo con un ambiente más amplio. Palabras tales como «sociedad» y «comunidad»se prestan a malas interpretaciones, pues tienen la tendencia a hacer</span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">nos pensar que existe una cosa singular correspondiente a la palabra particular. En realidad, una sociedad moderna equivale a muchas sociedades más o menos conexionadas. Cada casa con el círculo inmediato de amistades, constituye una sociedad; la aldea o el grupo de compañeros de juego de una calle es una comunidad; cada grupo de negocios, cada club es otra. Saliendo de estos grupos más íntimos, existen en un país como el nuestro gran diversidad de razas, afiliaciones religiosas y divisiones económicas. Dentro de la ciudad moderna, a pesar de su unidad política nominal, existen probablemente comunidades, costumbres, tradiciones, aspiraciones y formas de gobierno y control más diferentes de las que existían en todo un continente en una época anterior.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Cada uno de tales grupos ejerce una influencia formativa sobre las disposiciones activas de sus miembros. Un corrillo, un club, una banda, una partida de ladrones, los presos de una cárcel ofrecen ambientes educativos para los que entran en sus actividades colectivas o conjuntas, tan reales como una iglesia, un sindicato obrero, un negocio en comandita o un partido político. Cada uno de ellos es un modo de vida asociada o comunal exactamente lo mismo que lo son una familia, una ciudad o un estado. Hay también comunidades cuyos miembros tienen poco o ningún contacto directo entre sí, como los gremios de artistas, la república de las letras, los miembros de las profesiones cultas esparcidos por la faz de la tierra. Pues ellos tienen aspiraciones en común, y la actividad de cada miembro es directamente modificada por el conocimiento de lo que hacen los demás.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En tiempos antiguos, la diversidad de grupos fue en gran parte un asunto geográfico. Había muchas sociedades, pero cada una dentro de su propio territorio, era relativamente homogénea. Pero con el desarrollo del comercio, de los transportes, de la intercomunicación y la emigración, los países como los Estados Unidos están compuestos por una combinación de grupos diferentes con costumbres tradicionales diferentes. Esta situación es la que quizá, más que otra causa, ha motivado la demanda de una institución educativa que proporcione algo que equivalga a un ambiente homogéneo y equilibrado para la juventud. Sólo de este modo pueden contrarrestarse las fuerzas centrífugas desarrolladas por la yuxtaposición de grupos diferentes dentro de una misma unidad política. La mezcla en la escuela de la juventud de diferentes razas, religiones y costumbres crea para todos un ambiente nuevo y más amplio. Las materias de estudio comunes acostumbran a todos a una unidad de perspectiva en un horizonte más amplio que el visible a los miembros de cualquier grupo mientras está aislado [...].</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">La escuela tiene también la función de coordinar dentro de las disposiciones de cada individuo las diversas influencias de los diferentes ambientes sociales en que se introduce. Un código prevalece en la familia; otro, en la calle; un tercero, en el taller o el comercio; un cuarto, en la asociación religiosa. Cuando una persona pasa de uno de estos ambientes a otro, está sometida a presiones antagónicas, y se halla en peligro de dividirse en un ser con diferentes normas de juicio y emoción en las diferentes ocasiones. Este peligro impone a la escuela una misión estabilizadora e integradora.</span></div><div style="mso-element: footnote-list;"><br clear="all" /> <hr align="left" size="1" width="33%" /> <div id="ftn1" style="mso-element: footnote;"> <div class="MsoFootnoteText" style="margin-left: 17.0pt; text-align: justify; text-indent: -17.0pt;"><a href="http://www.blogger.com/post-edit.g?blogID=446163058160562372&postID=2898261551164354908#_ftnref1" name="_ftn1" style="mso-footnote-id: ftn1;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-size: 10.0pt;"><span style="mso-special-character: footnote;"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9.0pt; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-font-size: 10.0pt; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES;">[1]</span></span></span></span></span></a><span lang="ES" style="font-size: 9.0pt; mso-bidi-font-size: 10.0pt;"> <span style="mso-tab-count: 1;"> </span>DEWEY, J.: <i>Democracia y educación. </i>Ed. Losada, Buenos Aires, pp. 28-31.</span></div></div></div></div></div></div></div></div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-55748209119003027792011-11-22T14:39:00.000-08:002011-11-22T14:42:43.284-08:002. HERBART: LA PEDAGOGÍA<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;"> La pedagogía tiene <i>fines </i>propios planteados por la ética, pero los <i>medios, </i>como es obvio, se los proporciona la psicología. Ahora bien, educar en vista de la <i>perfección, </i>es decir, de la formación armoniosa y omnilateral de la persona no significa, con arreglo a la psicología de Herbart, otra cosa que velar por una estructuración lo más amplia y sólida posible de la “masa aperceptiva”, suministrándole gradualmente las representaciones más oportunas, esto es, las más susceptibles de agregarse armoniosamente con las preexistentes, de manera de constituir una base que permita asimilar con facilidad las siguientes.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Esta tendencia de la masa aperceptiva a agregarse nuevas representaciones de un cierto tipo se denomina interés; por lo tanto, la pedagogía de Herbart es esencialmente una teoría de los intereses.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
<a name='more'></a><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El concepto herbartiano de los intereses está ligado con su principio de la instrucción educativa. Las aptitudes prácticas y los intereses dependen de las representaciones que cada uno posee y son en él más activas; procurar nuevas representaciones que no sean lábil es ni efímeras significa influir sobre las disposiciones y los intereses, o en otras palabras, instruir significa educar. Los intereses son, en cierto modo, las <i>resultantes </i>de las <i>fuerzas </i>de atracción o repulsión que poseen las diversas representaciones. Por consiguiente, no son ni algo original que preceda a la experiencia, ni algo exterior respecto al pa</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">trimonio de conocimientos que posee una persona, sino más bien </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">la </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">vida </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">íntima de ese mismo patrimonio.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">“El interés —dice Herbart— es el concepto cardinal de la instrucción”. No es un medio de aprendizaje, sino más bien el fin de éste; una educación digna </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">más </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">bien </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">que conocimientos específicos: “El interés debe hacer nacer de sí otro interés; lo aprendido se disipará, pero el interés persistirá por toda la vida”.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Se pueden distinguir varios tipos de interés, ante todo, según que se </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">refieran al <i>conocimiento </i>o a la <i>participación </i>en actividades comunes con más de una persona. Los intereses de conocimiento pueden ser empíricos (responder a la pregunta: ¿ qué es esto?), especulativos (relativos a los fundamentos y a las leyes de los fenómenos: ¿por qué es esto?) y estéticos (relativos a las relaciones internas y externas de lo que se intuye: ¿cómo es?). Los intereses de participación pueden ser simpáticos (o sea, dirigidos hacia los individuos </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">por los que sentimos sim-patía o com-pasión), sociales (enderezados </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">hacia grupos sociales, como la familia o el Estado) y religiosos (referidos al destino mismo de la humanidad y a nuestra relación con el Ser Supremo).</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El individuo puede desarrollar unilateralmente sólo un tipo de interés, o bien, en el ámbito de cada tipo, ciertos intereses particulares y no otros: uno y otro tipo de unilateralidad son combatidos por Herbart, quien patrocina el principio de la multilateralidad de los intereses. Se da cuenta de que “con el transcurso del tiempo la profesión produce algunos de estos intereses unilaterales”, pero, observa, “la profesión no debe aislar a los hombres”, y por ello es aún más necesario que la escuela proporcione una cultura general y orgánica que ponga al individuo en armonía con el ambiente físico y social que lo circunda.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Cultivar los intereses en modo multilateral y armonioso no significa promover un estéril enciclopedismo, ni impartir una instrucción fragmentaria. Por el contrario, Herbart considera que el mejor modo para conseguirlo consiste en concentrar la enseñanza en torno a un centro o materia que se preste para ello, que provoque una viva participación afectiva y ofrezca, al mismo tiempo, una rica variedad de motivos aptos para toda suerte de desarrollos. Tocante a la enseñanza elemental indica, por ejemplo, siguiendo a Rousseau, en la historia de Robinson Crusoe, un argumento capaz de apasionar a los niños y susceptible del más amplio aprovechamiento didáctico. En los diversos niveles secundarios, según Herbart, es la literatura clásica la que rinde los materiales más preciados, pero más las letras griegas que las latinas. Por lo tanto, el estudio del griego debería preceder al del latín; a este propósito recuerda las felices experiencias personales recogidas por él mismo con alumnos de nueve a once años, a los que había logrado hacerles gustar de la <i>Odisea </i>en el texto original, convirtiéndola en centro y ocasión de toda la enseñanza.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Por lo tanto, Herbart otorga su predilección a la enseñanza clásica, a la que, por otra parte, quisiera ver enriquecida desde el punto de vista matemático-científico, en obediencia a su principio de la expansión multilateral de los intereses. Dicha expansión debe ser gradual, sólida y disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela secundaria libre de preocupaciones Utilitarias, de modo de construir al mismo tiempo el patrimonio intelectual y el carácter del educando que, según el principio de la <i>instrucción educativa</i>,<i> </i>son virtualmente coincidentes. Herbart tiene perfecta conciencia del hecho de que una tal educación tiene que estar forzosamente restringida a una <i>élite, </i>pero su ambición es precisamente la de formar mejor a la <i>élite </i>dominante: “El mundo depende de unos pocos; esos pocos, rectamente forjados, pueden guiado”.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">33. LA DIDÁCTICA HERBARTIANA Y SUS DERIVACIONES</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Además de los precitados principios, Herbart formuló ciertas distinciones y reglas didácticas que han corrido con una fortuna acaso superior a su mérito. Por ejemplo, la educación no se basa sólo en la <i>instrucción, </i>sino también en el <i>gobierno </i>y la <i>disciplina. </i>La diferencia entre gobierno y disciplina consiste en que el gobierno es una acción extrínseca que puede implicar entre otras cosas premios y castigos y cuya finalidad se refiere al presente inmediato (es decir, lo que se trata es de asegurar las condiciones que permitan el desenvolvimiento de la instrucción); al contrario, la disciplina es el ejercicio autónomo de la fuerza de carácter y, por consiguiente, está orientada hacia el futuro, es decir, realiza una conquista estable de la personalidad. Semejante distinción se presta para legitimar cualquier acto de autoritarismo escolar como referido al “gobierno” y, al mismo tiempo, a exaltar el valor formativo del estudio, incluso forzado, en tanto existe una probabilidad por mínima que sea de que, llegado a un cierto punto, el alumno sienta despertar su interés por la materia y se someta voluntariamente a ciertos sacrificios.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Por otra parte, esta distinción favoreció la difusión del método herbartiano en la Alemania del siglo XIX, pues conciliaba la tradicional tendencia al orden con la aspiración a la autonomía moral defendida con tanto vigor por los kantianos y poskantianos.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Pero el aspecto de la didáctica herbartiana que más se desarrolló y difundió es el de los <i>grados formales </i>de la instrucción. Herbart mismo había distinguido entre <i>penetración </i>o profundización de una experiencia nueva, fruto de una concentración en el objeto aislado que se nos presenta, y <i>reflexión, </i>que es el acto que pone la nueva experiencia en relación con las otras representaciones ya asimiladas. Asimismo, Herbart había distinguido dos momentos sucesivos en cada grado, de modo que en la <i>penetración </i>se distinguían: </span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">a)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El momento de la claridad con que se capta el elemento nuevo y</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">b)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El momento de la asociación con que se lo vincula a otros elementos que poseen ya, efectuando nuevas comparaciones y distinciones sin ideas preconcebidas de ninguna especie; por el contrario, en la <i>reflexión </i>se advertían</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">c)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El momento del sistema por el cual el elemento nuevo es colocado dentro de un todo ordenado, y </span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">d)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El del método (más adelante denominado sobre todo aplicación) que significa posesión de los efectivos nexos constitutivos de un sector de la experiencia, de modo de consentir el tratamiento eficaz de casos concretos, la resolución de dificultades nuevas, la elaboración personal, etcétera.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Tuiskon Ziller (1817-1882), discípulo de Herbart y fundador en Leipzig de un seminario pedagógico que tenía como anexo una escuela media de carácter experimental para los ejercicios de los futuros maestros (1862), complicó todavía más este esquema casándolo con otro -también derivado de Herbart que distinguía entre la enseñanza por simple <i>presentación, </i>la enseñanza <i>analítica </i>y la enseñanza <i>sintética</i>.<i> </i>De este modo obtenía una serie de grados formales (<i>análisis, síntesis, asociación, sistema </i>y <i>método</i>)<i> </i>que el manual del Seminario de Leipzig aplicaba minuciosamente en cada unidad de enseñanza. Es de añadir que en el terreno práctico este árido metodismo era en parte contrarrestado por el vivo interés que Ziller demostraba hacia los problemas de la educación popular —interés casi del todo ausente en Herbart—, así como por varios interesantes experimentos de trabajo <i>en grupos, </i>jardinería, viajes instructivos y responsabilidades de carácter social atribuidas a los alumnos.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Pero la teoría de los grados formales recibió una formulación mejor </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">por obra </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">de un discípulo de Ziller, Wilhelm Rein (1847-1929), a quien se debe, más que a nadie, la organización seria y metódica de la escuela elemental alemana (los seminarios para maestros y las escuelas experimentales dirigidas por él en Weimar, Eisenach y Jena gozaron de fama mundial y atrajeron visitantes de los países más lejanos). Rein, interpretando rectamente el lado más positivo del planteamiento herbartiano, colocó a la cabeza de los grados formales al que consiste en preparar el terreno, es decir, en estimular oportunamente el interés antes de exponer un argumento nuevo. De tal forma, los grados formales resultaban los siguientes: </span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Preparación,</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">2)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Presentación del argumento nuevo,</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">3)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Asociación, </span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">4)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Sistema, es decir, bosquejo de las nociones que encuadran lo nuevo y lo viejo, </span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">5)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Método de aplicación. Estos grados indican con claridad las fases en que mejor se puede articular una lección dictada por un maestro diligente que desee “interesar” a los alumnos y obtener la máxima claridad y concreción en las conclusiones.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Muchos fueron los adeptos de Herbart que, no sólo en Alemania sino en casi todos los países civilizados, se dedicaron a difundir las ideas del pedagogo de Oldemburgo, de los que perfeccionaron e incluso reformaron talo cual aspecto especial. A la difusión del herbartismo contribuyó, a mediados del siglo XIX, el triunfo de una visión científica del mundo natural y humano a la que Herbart parecía haberse adelantado sin llegar a las conclusiones decididamente naturalistas a que llegará el positivismo. Por haber valorizado y desarrollado con seriedad los aspectos científicos de la doctrina herbartiana, es de mencionar a Adolf Heinrich Strumpel (1812-1899), quien atinadamente promovió el estudio de la psicología individual del niño, tanto desde el punto de vista <i>psico-patológico, </i>como de un conocimiento completo de los modos de desarrollo del niño normal o <i>pedología</i>.</span></div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-8419204485608754402011-11-22T14:01:00.001-08:002011-11-22T14:44:01.710-08:001. JUAN JACOBO ROUSSEAU<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Características principales del pensamiento educativo de Rousseau</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Parece claro que muchas de las actitudes que Rousseau desarrolló tanto frente a la educación como frente a la vida en general se debieron en gran parte a su propia vida insegura y de manera especial a sus primeros intentos fallidos de encontrar una vocación. Parece que siempre sufrió de cierto sentido de frustración y de insatisfacción, y mostró gran antipatía frente a las sociedades en que le tocó vivir. La falta de una vida hogareña sólida y de una educación apropiada, sin duda desempeñaron importante papel en determinar tanto su interés inicial por la educación, como el punto de vista revolucionario que adoptó frente a ésta. Sus opiniones radicales se transparentaron primeramente en el ensayo premiado por la academia de Dijón, obra donde apuntan algunas de las ideas expresadas posteriormente en el <i>Emilio. </i>La opinión de que el hombre es naturalmente bueno y es la sociedad quien lo deprava se desarrolla aún más en el segundo ensayo, el <i>Discurso sobre la desigualdad de los hombres. </i>Las desigualdades que hay entre unos hombres y otros, afirma, no son naturales sino debidas a la situación social.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><a name='more'></a><br />
<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La siguiente obra importante <i>La nueva Eloísa, </i>expresa en manera novelada muchas de las ideas que posteriormente sostendría en el <i>Emilio. </i>Contiene una ilustración de la educación doméstica, donde a los niños se les educa en casa, fuera de las influencias corruptoras de la sociedad, y de esa manera pueden preservar su bondad natural. El <i>Contrato social </i>en un principio fue planeado para que apareciera después del <i>Emilio </i>y formara una secuencia de pensamiento con esta obra, pero debido a un cambio de último momento en la editorial, el <i>Emilio </i>fue postergado y el <i>Contrato social </i>apareció antes. La noción de un contrato social fue expresada primeramente por Thomas Hobbes en <i>On the Citizen </i>(Sobre el ciudadano) y luego por John Locke, particularmente en su <i>Second Treatise on Government </i>(Segundo tratado sobre el gobierno). La obra de Rousseau a este respecto empieza con las frases tan conocidas:</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoBodyTextIndent"><span lang="ES">El hombre nace libre, pero en todas partes está encadenado. Quien se considera amo de los demás, es mayor esclavo que ellos. ¿Cómo se llegó a esta situación? No lo sé. ¿Qué puede legitimarla? Creo que puedo dar respuesta a esta pregunta.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Y la respuesta que da Rousseau es que el gobierno se basa sobre un contrato implícitamente hecho entre los ciudadanos y sus gobernantes, en el entendimiento de que aquellos ceden parte de sus derechos individuales. a cambio de la protección de la autoridad. El gobierno, por tanto, representa la voluntad general de la comunidad y no puede justificar que imponga ley alguna que vaya contra esa voluntad general. El libro tuvo gran influencia en la opinión revolucionaria en Francia, y fue un factor importante en el desarrollo de los acontecimientos que condujeron a la Revolución Francesa, puesto que proporcionaba un modelo de gobierno radicalmente opuesto al de la monarquía absolutista. Estos fueron los desarrollos principales del pensamiento de Rousseau hasta la publicación del <i>Emilio, </i>y está claro que por esa razón había formado la base de una filosofía social y moral en general que se podía aplicar fructuosamente a la educación. De esa manera formó una filosofía educativa que constituyó la primera amenaza importante a la filosofía de la educación privada de Platón y Aristóteles, que constituyó la doctrina educativa dominante hasta el siglo XVIII.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El cambio revolucionario fomentado por Rousseau es que, en vez de que la educación se centre en lo <i>que </i>se enseña (la materia), se debería centrar en <i>quien </i>es enseñado, o sea, en el niño. La educación, sostenía, debe adaptarse a las necesidades del niño, no según el criterio de las materias que se piensa, debería aprender. Esto, pues, es un cambio radical de énfasis en el proceso educativo, puesto que a la vez que se destrona la asignatura como elemento básico en el proceso educativo, conduce a destronar al maestro como figura de autoridad, cuya función es impartir la materia al alumno. Una consecuencia posterior a colocar al niño en el centro de la educación es que se vuelve necesario considerar sus necesidades e intereses como primordiales. Esto es un hecho histórico que casi todos los que adoptan un enfoque centrado en el niño combinan con la opinión de que éste. contiene dentro de sí mismo las potencialidades para el desarrollo educativo deseable, y que por tanto, el cometido del maestro es permitir que esas potencialidades se .desarrollen de acuerdo a sus propias leyes, sin tratar de imponer algún patrón externo. Pero Rousseau fue más allá; sostenía que la naturaleza del niño es intrínsecamente buena y que, contrariamente a la doctrina cristiana del pecado original, no existe ningún mal en el niño recién nacido. Como afirma en las primeras líneas del <i>Emilio</i>:</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Todo sale perfecto de manos del autor de la naturaleza; en las del hombre todo degenera. El desarrollo natural, por tanto, es el ideal y se ha de evitar cualquier interferencia. La educación al viejo estilo es deletérea por eso mismo, puesto que trata de convertir al niño en un buen ciudadano; ello significa educar al hombre para los otros, en vez de para sí mismo. Por lo tanto, la educación pública queda desterrada en el <i>Emilio </i>como algo natural, y en su vez debe establecerse la educación individual. Esta protegerá al niño de los efectos dañinos de la sociedad corrupta y permitirá que su bondad innata se desarrolle como debe ser. Una vez logrado esto, no habrá inconveniente en que el niño, incorrupto como estará, entre en sociedad, porque ahora será impermeable a las influencias perjudiciales. ¿Pero cómo hay que proteger al niño ante la sociedad y al mismo tiempo darle la debida educación? El <i>Emilio </i>es el intento de Rousseau por la respuesta a esa pregunta. Una de las principales tareas que Rousseau se impone en esa obra es describir la naturaleza del niño y cómo permitir que se desarrolle de acuerdo con sus propias leyes internas. De esa manera presenta un modelo claro para todos aquellos que siguen a Rousseau y toman el enfoque individualista en la educación. Para presentar sus ideas al lector, Rousseau toma a un pupilo imaginario, un huérfano llamado Emilio, de cuya educación se ha encargado a Rousseau. En su descripción de cómo va a actuar.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Rousseau puede expresar sus ideas fundamentales sobre el nuevo tipo de educación. La expresión de tales ideas por lo general es vigorosa y hace gran uso de la retórica y de la exageración, a veces a expensas de la consistencia lógica. En efecto, es preferible considerar el <i>Emilio </i>como un manifiesto de un nuevo programa educativo revolucionario, más que como un ejercicio intelectual cuidadosamente tramado. Rousseau se dio perfecta cuenta de que éste sería un mejor modo de comunicar sus ideas al público en general. Si, por tanto, leemos el libro teniendo esto presente, sin esperar que sea un programa práctico que se pueda llevar a efecto en todos sus detalles o un conjunto bien trabado y lógico de argumentos filosóficos, obtendremos más beneficio del mismo. Esto no quiere decir que no se deba criticar aquello que es impráctico, inconsistente o descarriado (más adelante mencionaremos algunas de sus fallas principales), pero esas críticas deben compensarse con el valor indudable de que es un planteamiento claro de muchas nuevas ideas educativas valiosas, ideas, que han ejercido influencia inmensa desde entonces. El <i>Emilio </i>está dividido en cinco libros, cada uno de los cuales trata de una etapa distinta del desarrollo del niño. Las características principales de las cuatro primeras etapas y las providencias educativas idóneas en cada caso es lo que se plantea en los extractos siguientes que constituyen la lectura de Rousseau.<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftn1" name="_ftnref1" style="mso-footnote-id: ftn1;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt;">[1]</span></span></span></a> Algunos de los puntos capitales que el lector debe tomar en cuenta en cada libro son los siguientes.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Libro I</span></b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">: Después de algunas observaciones generales sobre educación de acuerdo con la naturaleza, trata de la primera etapa del desarrollo del niño, es decir de la infancia, que para Rousseau abarca desde el nacimiento hasta la edad de doce años. Subraya la importancia de que el niño sea criado por su propia madre y no entregado a una ama, como era el uso común entre la gente acomodada del siglo XVIII. En esta etapa, el cometido principal del tutor es procurar que las oportunidades del niño de tener todas las experiencias diferentes que pueda no se le restrinjan, a menos que vaya a sufrir algún daño. No hay que permitir que el niño contraiga hábitos, dice Rousseau, puesto que éstos crean nuevas necesidades que no se deben a la naturaleza. (En los tiempos de Rousseau, hábitos, tenían la connotación de algo artificial o anatural. Es de presumir que no se habría opuesto al desarrollo de lo que hoy llamaríamos hábitos “naturales” o “necesarios” en la educación del niño, como los que suponen aprender a caminar o a hablar). El siguiente estadio del desarrollo es la niñez, que de acuerdo con Rousseau dura de los dos a los 12 años. Se trata de ella en el libro n. Aquí introduce el concepto de instrucción negativa, que significa proteger al ni río de influencias malignas, en vez de enseñarle cosas para las que no está preparado. La educación en este escalón, afirma, “consiste no en enseñar la virtud y la verdad, sino en preservar el corazón del vicio y la mente del error”.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Lo que el niño pequeño aprende se basa en la experiencia sensorial y práctica, más que en ideas y razonamientos. Todavía no está listo para actividades puramente mentales, por lo que todo intento de forzarlas será una interferencia en su desarrollo, contraria a la naturaleza. Las experiencias de aprendizaje que son aptas en este momento son el dibujo, la medición, hablar y cantar. Los temas que exigen conocimiento verbal o simbólico, como la geografía, la historia, los idiomas y la literatura, son para el futuro. Ilustra los errores comunes de enseñar asignaturas o geografía a edad demasiado temprana, y de modo equivocado, como en el ejemplo del niño que ha aprendido los nombres de diversos lugares del mapa, pero no sabe encontrar el camino de París a Saint Denis. Es este último conocimiento el que debería ir primero. La educación negativa es también el modelo en la esfera de la moralidad. Rousseau recomienda que cuando el niño haga algo mal no se le castigue, sino que por el contrario se le deje a que sufra las consecuencias de su mala conducta, como en el ejemplo del niño que ha roto la ventana de su alcoba. Esta política se conoce como la doctrina de las consecuencias naturales. Sin embargo queda en duda si tal doctrina es un enfoque totalmente adecuado al control del comportamiento del niño pequeño; ¿es cierto, por ejemplo, que los niños siempre sufrirán de un modo u otro como resultado de su mal comportamiento, si no hay ninguna interferencia exterior? Ya aun suponiendo que así sea, ¿será esto bastante siempre para enseñarles la lección apropiada?.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Rousseau, además, sostiene que las ideas del deber y la obediencia son innecesarias y perjudiciales. Una vez más, constituyen limitaciones anaturales al comportamiento. La ley de la necesidad es la única a la que debe estar sometido el niño; en otras palabras, debe depender de las cosas más que de los hombres. En esta etapa, un niño no puede entender las reglas morales y sociales y sería perder el tiempo cualquier esfuerzo por enseñárselas. “La niñez”, dice Rousseau, “tiene maneras peculiares, de ver, de pensar y de sentir y nada puede ser más erróneo que sustituir esas maneras por las nuestras”. Es natural que en esta etapa el motivo dominante en el niño sea el amor propio o las inclinación a sus propios placeres y dolores. No quiere esto decir que sea naturalmente <i>egoísta, </i>en el sentido de que se preocupe de sus propios deseos a expensas de los ajenos; significa más bien que el niño pequeño todavía no) está dispuesto a colocarse en el lugar de los demás y ver las cosas desde el punto de vista de los otros.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Al final de esta etapa de desarrollo, Emilio ha mantenido su bondad natural y su libertad y ya está libre para entrar en la adolescencia sin apuros. Como plantea Rousseau: “Ha adquirido toda la razón posible para su edad y en ello ha sido tan libre y tan feliz como se lo ha permitido su naturaleza”. El siguiente periodo de su vida se trata en el Libro III y abarca los años de 12 a quince, que es la primera adolescencia en el esquema de Rousseau. En esta época la curiosidad innata del niño está mucho más desarrollada y, debido a que su interés natural por el mundo no ha sido amortiguado por intentos prematuros de enseñarle conocimientos verbales y abstractos, tiene la mente abierta y dispuesta para explorar el ambiente en que vive. La técnica didáctica principal que Rousseau invoca es la de resolución de problemas o el método del descubrimiento, por el que el niño encuentra respuestas a las preguntas (que le interesan. Así, todo su aprendizaje debería llegar de sus observaciones y experiencias, no de su tutor o de los libros.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En este periodo, el único libro que debería leer es <i>Robinson Crusoe, </i>y es fácil ver por qué Rousseau lo ha escogido. Es el relato de un hombre que vive en un ambiente del todo natural, no corrompido por la sociedad y que emplea su inteligencia natural y sus capacidades para resolver los problemas prácticos que se le presentan en la isla. Es el modelo perfecto del tipo de vida que Rousseau considera apropiado en esta etapa. Emilio todavía no está listo para las asignaturas formales de la escuela tradicional, pero puede empezar a aprender alguna ciencia elemental, no de su </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">tutor sino de su propia experiencia en el mundo natural. Puede, asimismo, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">aprender alguna artesanía como la carpintería, que también le servirá para darle alguna idea de las vocaciones del hombre. (Esto habrá tenido que ser algo radical para los niños de la aristocracia de la Francia dieciochesca). A la edad de quince años, Emilio, dice Rousseau:</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoBodyTextIndent"><span lang="ES">...está listo para cesar de ser un niño y entrar en una vida individual. Lo hemos convertido en un ser pensante y eficiente y no nos queda nada por hacer en la producción de un hombre completo, sino convertirlo en un ser afable y sensible, es decir, perfeccionar la razón por el sentimiento.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Este es un momento decisivo en su educación, y es en la cuarta etapa, la de la adolescencia, donde el plan educativo del Emilio sufre marcados cambios. Es eH periodo comprendido entre los quince y los veinte años, de que se trata en el Libro IV. Por fin, Emilio está listo para actividades sociales e intelectuales Y el tipo de educación que ahora va a recibir no es muy diferente de la práctica normal en el siglo XVIII. Lo importante para Rousseau es que ha sido pospuesto hasta que el niño ha estado listo y de esa manera llega fresco y lozano, por lo que recaba un beneficio máximo. El plan de estudios contendrá historia, literatura, arte, idiomas, estudios sociales y política. A este respecto, Rousseau tiene algunas observaciones interesantes que hacer acerca de los problemas inherentes al estudio de la historia, y por lo que se refiere a la literatura, prefiere claramente a los clásicos. Para ampliar su educación, Emilio, hará el tradicional “gran viaje” por Europa que solían realizar la mayor parte de los jóvenes aristócratas de aquel tiempo, para. completar su educación. Ahora su entrada en la sociedad es segura, porque está equipado para enfrentarse a sus peligros. Verá el egoísmo y el engaño, común entre los hombres, y aprenderá a evitarlos en sí mismo. El amor de sí se transformará en amor propio, que tiene sus peligros, pero Emilio los resistirá. El buen gusto lo va a adquirir (sobre lo que Rousseau insiste) mediante el estudio de la literatura y el teatro así como tomando parte en la sociedad culta y a través de los viajes. Sorprende más bien que el modelo final de hombre educado que Rousseau nos presenta no difiera grandemente del ideal en el siglo XVIII de lo que era un hombre formado liberalmente, cuyas asignaturas habían sido los estudios literarios y lingüísticos usuales en el plan tradicional de los <i>studia hunanitatis</i>.<i> </i>Lo nuevo en Rousseau es que ese tipo de educación ha sido pospuesto hasta que el niño ha tenido quince años, y los métodos aplicados para lograrlo se centran en el niño y subrayan la participación activa del mismo en el proceso didáctico.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">También es interesante advertir que Rousseau ahora repite a Aristóteles al afirmar que “es haciendo el bien como nos volvemos buenos”. La diferencia estriba en que Aristóteles. empezaría la enseñanza de ese hábito moral a edad mucho más temprana, de aquí que quepa la pregunta de si Rousseau la ha demorado hasta muy tarde. De todas formas, Emilio quedará sujeto a nuevas pasiones que aparecerán en él y al despertar de los impulsos sexuales exigirán una guía cuidadosa por parte del tutor en las esferas de la moralidad y de las emociones. Rousseau asume aquí un enfoque práctico y de sentido común por lo que se refiere a esas cuestiones, y evita los extremos tanto del puritanismo rígido como de un libertinaje sin rienda. También se le da guía religiosa haciendo que escuche el relato del cura saboyano.<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftn2" name="_ftnref2" style="mso-footnote-id: ftn2;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt;">[2]</span></span></span></a> Lo principal en esto es un llamado a una forma natural y básica de religión, donde lo central es la propia fe interior del individuo, mientras que los rituales y el dogma de la iglesia institucionalizada se consideran periféricos. Es esta sección del libro la que causó a Rousseau tantas dificultades con la Iglesia. Hoy es difícil ver por qué produjo tanto alboroto; es una clara indicación de los diferentes climas intelectuales de su tiempo y del nuestro.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El último capítulo del <i>Emilio </i>viene a ser como un anticlímax desde el punto de vista educativo. Trata del matrimonio de Emilio con Sofía, que ha recibido una educación muy diferente de la de él. Más bien dicho, las ideas de Rousseau sobre la educación de las mujeres son claramente reaccionarias y ganarían muy poco apoyo en los movimientos feministas nuestra época. Toda la base de la educación de Sofía, que representa a la mujer ideal, es convertida en una compañera agradable y útil al hombre, sin apartarse del punto de vista dieciochesco convencional sobre la educación de las mujeres. Su educación, por tanto, consistirá principalmente en aprender los quehaceres domésticos, adquirir algunas cualidades sociales (como tocar algún instrumento musical) y los métodos de hacerse agradables a los hombres. Además, sólo deberá recibir una forma simple de religión, que aprenderá de su madre. </span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El libro concluye con su matrimonio seguido del nacimiento de un hijo, al que Emilio se propone educar. Mientras que el recurso del tutor fue un medio útil de Rousseau para presentar sus ideas educativas, en la vida real sostiene que los padres, y en especial el padre, deben encargarse de la educación del hijo. Un extraño no hay que esperar que entregue toda su vida a la educación de un niño, como en el caso del tutor de Emilio. Es más bien irónico señalar a este respecto (si lo que dice Rousseau en sus <i>Confesiones </i>es cierto que tuvo cinco hijos de su ama de llaves Teresa (con la que se casó al cabo, dos años antes de la muerte de Rousseau), y a todos los abandonó, apenas nacidos, en el orfanatorio. Después de <i>Emilio, </i>Rousseau produjo sólo una obra de trascendencia para la educación. Se trata de las <i>Consideraciones sobre el gobierno de Polonia, </i>escrito en 1772 en respuesta a una petición de un noble polaco que le pedía consejo sobre la reforma del gobierno de Polonia. Era un periodo particularmente difícil de la historia polaca, pues la nación se encontraba amenazada por todas partes por poderosos enemigos y en el mismo año en que Rousseau escribió la obra, la nación sufrió la repartición de su territorio.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Los consejos educativos de Rousseau en las <i>Consideraciones </i>difieren bastante de los que programa en el <i>Emilio, </i>puesto que ahora aboga fuertemente por un sistema nacional de educación, afirmando que “son las instituciones nacionales las que forman el genio, el carácter, los gustos y la moral de la gente y la hacen distinta de los demás”.<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftn3" name="_ftnref3" style="mso-footnote-id: ftn3;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt;">[3]</span></span></span></a> La fuerza y la unidad de Polonia sólo se podía lograr en un sistema público de educación controlado por magistrados de alto rango cuya meta fuera producir ciudadanos patriotas y útiles. De inmediato surge a la mente la <i>República de Plafón, </i>y en efecto, aquí Rousseau se acerca mucho a recomendar lo que es básicamente un sistema platónico de educación. Lo mismo que en la <i>República, </i>la educación de los jóvenes polacos debería incluir el conocimiento necesario que los hiciera aptos para los futuros papeles en la sociedad, así como ejercicios gimnásticos y juegos que los alistaran para el espíritu de la cooperación. ¿Cómo conciliar todo esto con las teorías educativas del <i>Emilio</i>?<i> </i>Diríase que representa un cambio de mente en Rousseau, posterior a la redacción del libro, porque sostiene algo semejante en una obra anterior, su artículo para la <i>Enciclopedia, </i>titulado “Economía política”, que fue escrito en 1755, cinco años antes que el <i>Emilio. </i>En dicho ensayo afirma: </span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 2.0cm; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 9pt;">No hay que dejar al individuo que sea el juez único respecto de sus deberes. Tanto menos se debe dejar la educación de los niños a la ignorancia y perjuicio de sus padres... La educación pública, regulada por el Estado, bajo magistrados señalados por la autoridad suprema, es condición esencial de un gobierno popular.<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftn4" name="_ftnref4" style="mso-footnote-id: ftn4;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9pt;">[4]</span></span></span></a></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La única respuesta posible a esta evidente paradoja en el pensamiento de Rousseau, es que en el <i>Emilio </i>trataba de la educación en el contexto de la Francia dieciochesca (anterior a la Revolución), que para Rousseau era una sociedad claramente corrupta. En sus recomendaciones para el gobierno de Polonia y en el artículo sobre la “Economía política” por otro lado, considera la educación dentro del contexto de la reforma política, y en el tipo de Estado ideal del que está tratando, la educación es parte integrante del sistema político. Esto es, bajo condiciones sociales y políticas ideales, las influencias corruptas de la sociedad quedarán erradicadas y las necesidades e intereses del niño se satisfarán en una forma pública de educación. No obstante, todo el tono de los dos conjuntos de escritos está en contraste marcado y es difícil ver cómo el hincapié que hace. en la guía personal y en las necesidades individuales de un niño en el <i>Emilio </i>podrían quedar satisfechas en un sistema de educación estatal. Independientemente de estas incongruencias indenegables son las ideas del <i>Emilio </i>las que constituyen una innovación significante en Rousseau, y es el enfoque centrado en el niño individual allí representado el que ha tenido tan profunda influencia en todo pensamiento educativo subsiguiente. Para auxiliar al lector a sopesar finalmente otras tendencias de las ideas de Rousseau se plantearán algunas preguntas y problemas que señalan las posibles debilidades del <i>Emilio</i>.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En primer lugar, considérese la gran insistencia de Rousseau en la naturaleza como algo intrínsecamente bueno y guía de todo el desarrollo educativo. ¿Qué significa exactamente la palabra “naturaleza” (la palabra </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">francesa es <i>nature</i>)?<i> </i>Cual G. H. Bantock señala,<a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftn5" name="_ftnref5" style="mso-footnote-id: ftn5;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt;">[5]</span></span></span></a></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;"> parece que Rousseau la emplea al menos de tres maneras distintas en el <i>Emilio: </i>como lo opuesto de <i>crianza, </i>o la preparación dada por otros; como lo va de acuerdo con el comportamiento del hombre primitivo, precivilizado y por lo mismo incorrupto, y en tercer lugar como el mundo fenoménico distinto del hombre, en particular el mundo de las plantas y de los animales. No nos dice Rousseau cuál de esas aserciones es la principal y la que más importa en educación. Aparte de la confusión de significados que hay aquí, existe también un problema filosófico básico al emplear la naturaleza como modelo para la educación. ¿Por qué hemos de basar la educación en lo que concebimos como lo que es naturaleza? Esto comporta el juicio fundamental de valor sobre que lo natural es lo óptimo y hay que procurado, acerca de lo cual poco trata Rousseau. ¿No hay aspectos en la naturaleza que puedan ser perjudiciales si se procuran? ¿No podría decirse algo del punto de vista opuesto, esto es, de lo que distingue al hombre del resto de la naturaleza, o sea, de su razón, que es un valor supremo? (Recuérdese que ésta la opinión de Platón y de Aristóteles).</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En segundo lugar, ¿no se fía demasiado en una rígida concepción de las facultades psicológicas la explicación que da Rousseau del desarrollo y crecimiento del niño: las sensaciones en la infancia, el juicio sensorial en la niñez, el pensamiento práctico en la preadolescencia y por fin el razonamiento abstracto en la adolescencia? En realidad, el desarrollo psicológico de los niños parece mucho más flexible con abundantes traslapes en las diversas etapas y con una capacidad de razonar y de entender las relaciones morales y sociales antes de lo que postula Rouseau. No obstante, cabe añadir en favor de Rousseau que fue un paso en la dirección debida, al menos en tanto que mostró la necesidad de estudiar y entender los hechos del desarrollo del niño y relacionar lo que se enseña con las capacidades reales del alumno. Además, teniendo en mente el limitado conocimiento psicológico de aquella época, su explicación es perspicaz por muchos conceptos.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En tercer lugar, dado su hincapié en el aprendizaje a partir de la experiencia, sin que otros enseñen, ¿no subvalora la necesidad de una preparación cabal en las disciplinas fundamentales del conocimiento? No es probable que los niños adelanten mucho en las ciencias, para. poner un ejemplo, si no se les proporciona una instrucción básica sobre las realidades y métodos de la ciencia. (Esto, es claro, resulta más necesario aún hoy que en el siglo XVIII.) La idea de que el niño ha de explorar el mundo que le rodea y aprender la ciencia sólo por observación de la naturaleza y sus procesos no funciona más allá de un nivel muy simple, a menos que ya sepa lo que debe buscar y sea capaz de elegir entre lo importante y </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">ló </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">meramente incidental. Si, por ejemplo, fue cierto que Isaac Newton se propuso elaborar la ley de la gravedad porque le cayó una manzana en la cabeza, fue sólo porque tenía los suficientes antecedentes y preparación en ciencia para reconocer ese hecho como un ejemplo de una ley científica general. A grandes rasgos, Rousseau parece sustraer mucho de la importancia de adquirir un fundamento básico en los diversos modos o formas del pensamiento. Incluso si el niño no capta en el momento que le interesa adquirir tal cono cimiento, debe justificarse el maestro que le insista a que aprenda. Contrariamente a lo que asevera Rousseau, no siempre ve claro el niño lo que va en su propio interés y sólo después de que se le ha enseñado determinada materia logra apreciar su valor (sea por sí mismo o porque conduce a algo que valora). En efecto, ésta es una de las principales razones de que haya maestros; si el niño supiera siempre lo que le interesa aprender y cómo, ¿qué necesidad habría de maestros?.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Por <i>fin, </i>podemos plantear la pregunta de que hasta qué punto, en realidad, Emilio va desarrollándose libre y naturalmente, si su tutor está siempre entre bastidores procurando que le ocurran la suerte de experiencias que encajan en un modelo preconcebido de cómo se debe desarrollar. Por ejemplo, ¿es siempre “natural” abstenerse de intervenir cuando el niño se comporta mal? ¿Es “natural” aislar al niño de la sociedad durante un largo periodo de su niñez, y podrá tal niño desarrollar una perspectiva moral apropiada, estando aislado de contactos sociales? ¿Y qué decir si Emilio desea hacer algo a una etapa anterior a la que Rousseau juzga apropiada, como leer un libro distinto del Robinson Crusoe? Prohibir aquí serían tan dañino como introducir el aprendizaje de un libro con demasiada premura. En todos estos casos, Rousseau corre el riesgo de manipular o adoctrinar al niño, con tanta certidumbre como se manipula al alumno en una escuela cualquiera, siendo la única diferencia las metas de cada actuación. Sin embargo, al considerar estas críticas de las ideas de Rousseau, es importante no perder de vista las observaciones que se han hecho antes en este mismo comentario, sobre que hemos de considerar el <i>Emilio </i>más como un conjunto de ideas educativas expresadas en términos de un relato de la educación de un niño por un tutor, que como un tratado filosófico y sistemático sobre educación. Es el manifiesto de un nuevo enfoque revolucionario en educación y al igual que en otros tantos intentos de convertir a los demás en un nuevo modo de pensar del todo distinto, el caso se plantea con gran firmeza, lo que a veces conduce en ciertos lugares a reaccionar exageradamente contra las prácticas antiguas. Lo importante en el <i>Emilio </i>es su nueva perspectiva radical en cuestiones de educación, y si bien esta expresión de un nuevo punto de vista contiene fallas, muchas de ellas no fueron características necesarias del mismo y pensadores progresistas posteriores como Dewey pudieron partir de él y extender la perspectiva inicial que presentara Rousseau. Este, en efecto, ha rendido un servicio permanente al pensamiento educativo con sólo cambiar el énfasis al niño como centro del proceso educativo. Algunas de las tendencias de la teoría educativa (muchas de las cuales han sido aceptadas por los pensadores educativos prácticamente en todas las vertientes de opinión) que fluyen de este cambio de énfasis y claramente realzan la innovación trascendental de Rousseau en el pensamiento educativo, son las siguientes:</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><ol start="1" style="margin-top: 0cm;" type="1"><li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">apreciar el valor del aprendizaje de descubrimientos y de resolución de problemas como técnicas educativas.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">limitar el primer aprendizaje del niño a cosas que están dentro de su propia experiencia y que por lo mismo tienen significado para él;</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">subrayar los derechos de cada niño a consideración individual, libertad y felicidad;</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">percatarse de la necesidad de entender la naturaleza del niño y el modo como ésta se va desarrollando desde la niñez a la adolescencia, y aplicar el conocimiento de esto para determinar lo que debe aprender en cada estadio de su desarrollo, y</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">tratar al niño como un ser con derecho propio, no como una miniatura de adulto, y por lo mismo subrayar el enriquecimiento de su experiencia presente en vez de prepararlo para algún futuro distante.</span></li>
</ol><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><h1><span lang="ES">BIBLIOGRAFIA SELECTA</span></h1><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Todas las obras importantes de Rousseau que tienen relación directa o indirecta con su pensamiento educativo se han mencionado arriba. En orden de publicación son:</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><ul style="margin-top: 0cm;" type="disc"><li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">“Discurso sobre las ciencias y las artes”, 1750</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">“Discurso sobre el origen de la desigualdad de los hombres”, 1755</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El artículo para la <i>Enciclopedia, </i>“Economía política”, 1755</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Julia o la nueva Eloisa, </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1761.</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El contrato social, </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1762</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Emilio, </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1762</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Consideraciones sobre el gobierno de Polonia, </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1763</span></li>
<li class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Confesiones, </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1771</span></li>
</ul><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Las selecciones del Emilio del texto que sigue se han tomado de la traducción de W. Boyd, en su <i>Emile for today, </i>Heinemann, Londres, 1956. Los <i>Minor educational Writings of Jean-Jacques Rousseau, </i>del mismo traductor, editados por Blackie, Londres, 1910 (Reimpresos por Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, New York, 1962) contiene extractos para el artículo de la <i>Enciclopedia </i>de Rousseau, de <i>Julia o la nueva Eloisa de Consideraciones sobre el gobierno de Polonia, </i>y de las <i>Confesiones. </i>Muchas de las obras de Rousseau han sido editadas por Porrúa, México, de donde se ha tomado el texto español que sigue, de acuerdo al abreviado o salteado en inglés.</span></div><div style="mso-element: footnote-list;"><br />
<hr align="left" size="1" width="33%" /><div id="ftn1" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin-left: 17.0pt; text-align: justify; text-indent: -17.0pt;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftnref1" name="_ftn1" style="mso-footnote-id: ftn1;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9pt;">[1]</span></span></span></span></a><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"> </span><span lang="ES" style="font-size: 9pt;">Debido a limitaciones de espacio, no se han incluido los extractos del Libro V, que tratan del periodo posterior a la edad de 20 años y del matrimonio de Emilio.</span><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"></span></div></div><div id="ftn2" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin-left: 17.0pt; text-align: justify; text-indent: -17.0pt;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftnref2" name="_ftn2" style="mso-footnote-id: ftn2;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9pt;">[2]</span></span></span></span></a><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"> </span><span lang="ES" style="font-size: 9pt;">Comprende una amplia sección del Libro IV y es demasiado prolija para incluirla en las lecturas de este texto.</span><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"></span></div></div><div id="ftn3" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin-left: 17.0pt; text-align: justify; text-indent: -17.0pt;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftnref3" name="_ftn3" style="mso-footnote-id: ftn3;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9pt;">[3]</span></span></span></span></a><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"> <i>The Minor Educational Writings of Jean-Jacques Rousseau, </i>seleccionados y traducidos por W. Boyd, Blackie, Londres, 1910. Reimpresos por el Bureau Publications, Teachers College, Columbia University, Nueva York, 1962, p. 96.</span></div></div><div id="ftn4" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin-left: 17.0pt; text-align: justify; text-indent: -17.0pt;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftnref4" name="_ftn4" style="mso-footnote-id: ftn4;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9pt;">[4]</span></span></span></span></a><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"> <i>Ibíd., </i>p. 41.</span></div></div><div id="ftn5" style="mso-element: footnote;"><div class="MsoFootnoteText" style="margin-left: 17.0pt; text-align: justify; text-indent: -17.0pt;"><a href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=446163058160562372#_ftnref5" name="_ftn5" style="mso-footnote-id: ftn5;" title=""><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-size: 9pt;"><span class="MsoFootnoteReference"><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 9pt;">[5]</span></span></span></span></a><span lang="EN-US" style="font-size: 9pt;"> G. H. Bantock, “Emile Reconsidered”, en <i>Education and Values, </i>Faber, Londres, 1965. pp. 67-69.</span></div></div></div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-49817712501800074032011-11-16T09:26:00.000-08:002011-11-16T09:28:27.101-08:002) SEGUNDA LECTURA PARA EL JUEVES 17<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">LA FORMACIÓN Y EL APOSTOLADO DE COMENIO</span></b></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">Juan Amós Comenio (forma latina de Komensky) fue discípulo </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">de Alsted </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">en Herborn, admirador de Ratke y amigo de Andrea, esto es, del más </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">avanzado luteranismo alemán, absorbió la conciencia de la necesidad de reformar </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">a fondo la enseñanza. Por lo demás, Comenio no era alemán ni tampoco, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">en sentido estricto, luterano. Había nacido en 1592, en Moravia, y pertenecía a la <i>Unidad de Hermanos Moravos, </i>secta evangélica reformada cuyos orígenes se remontaban a la predicación de Juan Hus. Los Hermanos Moravos aceptaban gran parte de los principios luteranos, pero no sus soluciones políticas (puesto que el poder político en que hubieran tenido que apoyarse era la catolicísima Casa de Austria), así como tampoco el negro pesimismo acerca de la naturaleza humana.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><a name='more'></a><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">Cumplidos los estudios superiores en Alemania y habiendo vivido </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">por un </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">cierto tiempo en Holanda, Comenio regresó a su patria donde apenas </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">cuatro </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">años más tarde le sorprendió el estallido de la Guerra de los Treinta Años, cuyos azares hicieron de él un exiliado para toda la vida, por no haberse plegado a abjurar de su fe (de la que fue ministro). Su vida fue una sucesión </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">casi </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">ininterrumpida de catástrofes nacionales e incluso familiares, peregrinaciones, fugas, desastres e incendios en los que a menudo perdió manuscritos y apuntes que representaban decenios de trabajo.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">No obstante, su actividad de sabio y escritor fue incesante y le ganó </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">una </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">admiración tan viva y general que, perdida la patria, tuvo por patria a </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">toda la Europa no católica que se lo contendió para que realizara en diversos lu</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">gares sus obras como reformador de la educación. Dispersa y </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">casi destruida </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">su secta religiosa, el ministerio de Comenio se volvió universal e </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">imperece</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">dero. “Quien quiera contarse entre los buenos, te honrará, Comenio, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">y honrará a tus esperanzas y sueños”, escribe Leibniz a los veinticuatro años de </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">edad, como final de un rendido elogio fúnebre pronunciado en 1670, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">en </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Amsterdam, último refugio de una agitada existencia que había llevado </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">a Comenio de un extremo al otro de Europa; de Polonia a Inglaterra, de Sueci</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">a a Hungría y a Transilvania, a donde se le llamó en 1641, 1645 y 1650, respectivamente, para que estudiase o efectuase reformas escolásticas. Recibió invitaciones análogas también de Francia e incluso de la universidad ameri</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">cana </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">de Harvard.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Comenio escribió una cantidad inmensa de libros y opúsculos y compiló, además, léxicos y enciclopedias que abarcan todas las ramas del saber. Sus </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">obras </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">más importantes son las de carácter pedagógico, destacando en especial </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">la <i>Didáctica Magna, </i>que circuló, primeramente, manuscrita en lengua checa y después en latín, y no se imprimió sino hasta 1657 en Amsterdam como </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">parte </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">de la <i>Opera didactica omnia, </i>y el <i>Pansophiae prodromus </i>(1639), el libro </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">que le valió la invitación a Inglaterra.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Pero </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">su fama estuvo ligada mucho tiempo sobre todo a dos manuales es</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">colásticos para el estudio de las lenguas, la <i>Janua linguarum reserata </i>(1631) y el <i>Orbis sensualium pictus </i>(1650, pero publicado en 1658). La </span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 14.0pt;">J</span></i><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">anua </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">se </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">tradujo </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">a casi todos los idiomas europeos e incluso al árabe y al persa. Con</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">tiene una presentación gradual de vocablos y construcciones gramaticales </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">en </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">latín </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">y en una lengua vulgar.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">El <i>Orbis </i>es prácticamente el primer texto escolar ilustrado. El criterio de composición es similar al de la <i>Janua, </i>pero los vocablos y las frases que se presentan van acompañados de oportunas ilustraciones. Como el otro, alcanzó un éxito extraordinario, siguió utilizándose hasta el siglo XVIII e inspiró una gran </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">suma de imitaciones y variaciones.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">56.<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>COMENIO: EL IDEAL “PANSÓFICO”</span></b></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El fundamento de la pedagogía comeniana es esencialmente religioso, de una religiosidad fervorosa y abierta que recoge y funde en sí los más fecundos motivos humanístico-renacentistas y la nueva mentalidad baconiana. Como Campanella, admira y aprecia las técnicas y las artes prácticas; sus escritos pedagógicos se caracterizan, entre otras cosas, por una continua presentación de ejemplos y analogías tomados del mundo de la técnica y el trabajo manual. Aún más frecuentes son los símiles tomados del modo de proceder de la naturaleza biológica considerada con igual admiración, pero con <i>ojo </i>más científico que el de los grandes naturalistas italianos.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Comenio parte del concepto del hombre como un <i>microcosmos, </i>especialmente caro al pensamiento humanístico, a ejemplo del cual, aunque en manera más evidente y declarada, concilia la actitud religiosa con la actitud naturalista.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En efecto, por una parte, el microcosmos es “un compendio del universo y comprende todas las cosas que por doquier se ven ampliamente esparcidas por el universo”. De lo cual resulta que el hombre lleva en sí, en potencia, el conocimiento del universo existible, o sea, que es como una lámpara completa de todo a todo que sólo necesita se la encienda para resplandecer.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Pero “después de la caída” (el pecado original) la naturaleza humana re</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">quiere un auxilio para desarrollarse en plenitud. Ese auxilio es la </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">gracia divina, pero Comenio considera que la gracia, en cuanto tal, Dios “está siempre dispuesto a infundírnosla liberalísimamente” de modo tal que no su ausencia sino la insuficiente educación es la causa de que tantos hombres se malogren (y con desenvoltura que recuerda a la de los humanistas, Comenio cita aquí a Horacio, a propósito de la potencia de la cultura).</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Así pues lo que el hombre necesita es la educación, lo que ciertamente, no </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">significa negar la gracia divina sino más bien afirmar que nos llega </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">a través </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">de la educación, o sea, a través de oportunas <i>experiencias, </i>porque todo </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">con</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">ocimiento, afirma Comenio, incluso el de los ángeles, es “experimental”. Comenio tiene pues confianza en la <i>máxima latitud potencial </i>de la gracia </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">divina, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">lo que en el plano educativo significa que <i>todos </i>necesitan de la </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">educación </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">y que en <i>todos </i>una educación apropiada produce buenos frutos. Para demostrar el primer punto, esto es, que “el hombre sin enseñanza en nada se convierte sino en un bruto”, Comenio cita algunos casos de “niños salvajes” (singular fenómeno que aún en nuestros días estudian los antropólogos y es uno de los principales argumentos a favor de la plasticidad de la naturaleza humana: cf. <i>Introducción, </i>pp. 8-16).</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">En cuanto a la otra cuestión, que la educación fructifica <i>siempre </i></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">y <i>en todos, </i>Comenio asume la actitud más radical (en definitiva la única sensata): sólo </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">a los individuos tarados, es decir, a los idiotas y a los perversos podrá </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">no </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">apro</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">vechar la educación, pero aun a ellos puede por lo menos “dulcificarles las costumbres”. En cuanto a los demás, trátese de hombres o mujeres, de lo que </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">se trata es de darles la educación apropiada para que sus aptitudes </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">rindan frutos seguros. Es de señalar que atribuye a las mujeres “una mente ágil y apta para comprender la sabiduría como nosotros (y a menudo más que </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">nosotros)”, que es quizá la afirmación más tajante en pro de la mujer que </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">haya salido jamás de la pluma de un gran pedagogo.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Por consiguiente, <i>educación para todos </i>como una debida concretización de la superabundante gracia divina: para ricos y pobres, para gobernantes y </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">gobernados. Pues en efecto los ricos “sin sabiduría ¿ qué son sino </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">puercos </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">cebados con afrecho?”. Y los pobres, sin educación, “¿qué son sino tristes asnos condenados a llevar la carga?”. A quienes en una u otra forma guían a los demás, la educación les es indispensable “porque es necesario que los guías de los viajeros tengan ojos”, pero también los gobernados los necesitan “para que sepan juiciosamente sujetarse a quienes los gobernarán con sabi</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">duría; pero no por fuerza, haciendo lo que otros, como asnos, sino de </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">buena </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">gana y por amor del orden. Y en verdad <i>las criaturas racionales </i></span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">se deben guiar no a fuerza de gritos, prisiones y garrotazos, sino con medios racionales. Quien no actúa así ultraja a Dios que encarnó en todos su imagen y toda la vida estará dominado, como lo está, por la violencia y el descontento</span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">”.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Que el hombre sea “imagen de Dios” significa, agustinianamente, que en él está como proyectada la Trinidad. El espíritu humano es <i>memoria </i>o <i>conciencia </i>(<i>esse</i>),<i> intelecto </i>(<i>nosse</i>)<i> </i>y <i>voluntad </i>(<i>velle</i>).<i> </i>Las finalidades de la educación serán, concomitantemente, <i>devoción, instrucción </i>y <i>virtud </i>y serán inseparables como inseparables son el alma y la Trinidad divina.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La meta de la educación se halla en el más allá: así como la meta del feto es salir a la luz rompiendo la bolsa amniótica, así la del hombre es salir a una más esplendorosa luz, la luz eterna, rompiendo la envoltura del cuerpo. <i>Religión, instrucción </i>y <i>virtud </i>son el nutrimiento necesario en esta “segunda morada” </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">para acceder a la tercera.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">A este planteamiento agustiniano se liga el otro motivo, también agustiniano: la educación no debe ser un “ensacar” ni un “comprimir” datos en la memoria, sino el arte de hacer germinar las semillas interiores, que se desarrollan no por incubación sino cuando se estimulan con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas como siempre nuevas, incluso por quien las enseña (Comenio recoge asimismo el argumento de San Agustín de que enseñar es aprender mejor lo que se enseña).</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Con estas bases se justifica la célebre máxima de Comenio: “enseñado </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">todo </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">a todos” (que aparece ya en el subtítulo de la <i>Didáctica Magna</i>).<i> </i>No se trata de que todos adquieran “conocimiento de todas las ciencias y todas las artes (y mucho menos un conocimiento exacto y profundo), porque esto de por sí no es útil y por la brevedad de nuestra vida no es posible a ninguno”. “Sin embargo —añade Comenio—, todos deben conocer el fundamento, la razón y la finalidad de todas las cosas principales, naturales y artificiales, pues </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">quien viene al mundo viene no sólo para ser espectador, sino también </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">actor”.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El ideal pansófico de Comenio es a un tiempo formal y realista: quiere promover el desarrollo armonioso del hombre <i>microcosmos </i>familiarizándolo suficientemente con el <i>cosmos, </i>se propone dar orientaciones generales a fin de que “nadie, mientras esté en el mundo, encuentre cosas tan desconocidas que no pueda modestamente expresar un juicio acerca de ellas y utilizadas para un cierto fin sin caer en dañosos errores”.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El ideal pansófico de educación quiere “servir a Dios, al prójimo y a nosotros mismos” y es en el fondo un ideal eudemonístico o de alegría evangélica sin un ápice de rigorismo y tanto menos de ascetismo.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">57.<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>COMENIO: NATURALIDAD, GRADUALIDAD, CICLICIDAD</span></b></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Según Comenio, conocer es cosa naturalmente placentera y a ella aspiran todos en mayor o menor medida; si tenemos la impresión de lo contrario ello se debe a que, por lo común, los mismos profesores inspiran con su impericia disgusto por el estudio. Si se respetara la naturaleza, es decir, la naturaleza del hombre en general y también, en cierta medida, la naturaleza de cada alumno, se obtendrían espléndidos resultados “sin golpes, sin rigor y sin coartación”. Comenio intenta una auténtica <i>tipologia </i>para indicar el comportamiento que el verdadero maestro debe asumir ante discípulos de índole diversa, Es interesante su consejo de mezclarlos y de hacer que los más inteligentes enseñen a los más tardos, o aviven el espíritu de emulación de los bien </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">dotados </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">pero un algo perezosos, etc. Es más, Comenio confía en una oportuna organización de la clase en grupos bien articulados para realizar su ideal </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">didáctico </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">—que tenía un gran valor social—, es decir, “que un sólo maestro baste </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">para instruir al mismo tiempo hasta cien alumnos”.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Sin duda Comenio tiene una excesiva confianza en el valor de la organización y sueña con una escuela-reloj que contrasta con las loas que en otros sitios hace del espíritu de iniciativa. Es el teórico de la lección <i>ex cathedra, </i>sin pre</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">guntar hasta qué punto ello es coherente con la enseñanza no libresca </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">o </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">verba</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">lista sino fundada en “demostraciones gráficas” y “experimentos” por que tanto aboga. Pero le justifica el admirable sentido de lo social que le lleva a desear escuelas de masa más bien que de <i>élite, </i>así como su gran fe en un método <i>conforme a la naturaleza, </i>es decir, un método intuitivo basado en la </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">visión directa de los objetos y sus imágenes, o sea, en la <i>autopsia, </i>como él </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">dice. </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">Comenio no es ciertamente el precursor de la escuela activa, donde el </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">niño experimenta por sí mismo inventivamente; pero es sin duda el precursor de la escuela de las “lecciones de cosas”, del “método objetivo”, de los “subsidios didácticos” lo más ingeniosos y perfectos posibles y, quizá también, de los experimentos públicamente verificados por el maestro. ¡Y no es poco!.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Comenio no hace más que aplicar a la educación lo que era o estaba a punto de convertirse en dogma de la fe filosófica: la fundamental importancia del “testimonio de los sentidos”, ante el cual no tiene valor ninguna otra autoridad. “La cognición debe principiar necesariamente de los sentidos (sí es verdad que nada puede ser objeto del intelecto si antes no ha sido objeto de los sentidos)”: máxima aristotélico-medieval, es cierto, pero que de ahí a </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">poco </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">será adoptada por Locke como lema de batalla.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Por otra parte, Comenio, al formular su método <i>natural, </i>fundado en una preeminencia absoluta de la experiencia sensible, aunque no advertía el pasi</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">vismo cognoscitivo y didáctico que, a pesar de todo, se instauraba </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">con </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">ello </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">(pasivismo que con todo era inferior al de los sistemas verbalistas y mnemónicos), procuró, sin embargo, evitar otro peligro con el que tropezará en cambio el empirismo inglés: concebir como datos primeros del conocimiento ciertas pretendidas sensaciones <i>elementales </i>inconexas.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">Comenio es en cierto modo un precursor del moderno <i>globalismo, </i>es </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">decir, de la teoría según la cual el niño capta el todo antes que las partes, o sea, que en un principio conoce en modo global y sumario, pre-analítico. En el fondo esta teoría es básica para la misma justificación de la <i>pansofia </i>antes aludida, e incluso para los criterios fundamentales de la <i>gradualidad </i>y la <i>ciclicidad</i>.<i> </i>Al niño se le enseña desde el primer momento un poco de todo, si bien en forma apta para su psique; posteriormente se profundizan gradualmente las diversas materias, retornando a ellas en los sucesivos ciclos de estudio (más o menos como se hace hoy día, por ejemplo, en la enseñanza de la historia, de la matemática o de tantas otras materias): “Lo que queremos no es que se enseñen cosas diversas, sino las mismas en diverso modo, o sean todas aquellas que pueden hacer de los hombres verdaderos hombres”.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Para demostrar la validez de su criterio llega a encontrar en la enseñanza de la “escuela del regazo materno” los inicios de no menos de 20 disciplinas diferentes, incluso las más difíciles y abstrusas. Pero todo esto podría sostenerse incluso a la luz de la psicología moderna, aunque con muchas correcciones de detalle; el defecto de Comenio (y de muchísimos de sus sucesores, por lo menos hasta Fröbel, Capponi y Ardigo) consiste en haber confundido lo <i>global, </i>en sentido psicológico, con lo <i>general </i>en sentido lógico o filosófico, de donde el grave peligro de hacer del niño un pequeño metafísico. En efecto: “La llamada metafísica —afirma— empieza justo aquí, porque en la cabeza de los niños las cosas todas entran primero como <i>conceptos </i>generales y confusos; los niños, cuando ven, sienten, gustan, tocan una cosa, se dan cuenta de que es una cosa, pero no juzgan qué cosa es como especie y sólo después, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">poco </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">a poco, distinguen lo que es. Así pues, empiezan por distinguir los <i>términos </i>generales: cosa, nada, existe, no existe, así, diverso, dónde, cuándo, símil, disímil, etc., que son justamente el fundamento de la ciencia metafísica”.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">58.<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>COMENIO: EL PROFETA DE LA MODERNA ESCUELA DEMOCRÁTICA</span></b></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El principio de la organicidad del saber en todos sus niveles presenta en Comenio un riesgo de caídas intelectualísticas, pero constituye también el fundamento de su moderna y democrática concepción del organismo escolar, a cada uno de cuyos niveles se reconoce <i>igual dignidad. </i>En efecto, aun cuando sea equívoco decir que el niño es un pequeño metafísico, es sin duda de extremada utilidad tener conciencia de que ya los primeros conocimientos adquiridos no son un acervo de nociones e impresiones inconexas sino algo funcional y orgánico que contiene <i>in nuce </i>los gérmenes del desarrollo posterior.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Para reforzar su convicción, Comenio, si bien no prevé instituciones escolares especiales para los niños de menos de seis años, que prefiere sean edu</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">cados </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">en el seno familiar, habla sin embargo de una “escuela del regazo </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">materno” o <i>escuela materna, </i>atribuyendo a los progenitores una tarea educativa de gran responsabilidad, para facilitar la cual juzga oportuna la publicación de una “guía” o “informador de la escuela materna” (que en efecto escribió) y de un libro con bellas ilustraciones y leyendas en grandes caracteres, que sirva a los niños para sus primeros ejercicios de lectura.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Vienen luego otros tres ciclos de seis años cada uno, que corresponden al nivel primario, secundario y superior. Del séptimo al duodécimo año todos los niños y niñas frecuentarán la <i>escuela en lengua nacional </i>que, por las metas que se fija, los métodos aconsejados, la amplia difusión territorial </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">(una por aldea), presenta la misma fisonomía de nuestras escuelas primarias. Es una </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">escuela al mismo tiempo formativa e informativa; contra la opinión </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">corriente, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">sostenida también por Alsted, Comenio quiere que asistan a ella </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">también </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 16.0pt;"><span style="mso-spacerun: yes;"> </span></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">quienes más adelante irán a la escuela en lengua latina y en apoyo de su </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">tesis, aduce argumentos muy modernos, como la imposibilidad de discernir </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">muy precozmente las aptitudes, la inoportunidad de “ofrecer a unos </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">cuantos </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">la ocasión de creerse más que los otros”, las ventajas de mezclar niños de diversa índole y capacidad, “a fin de que se estimulen, se inciten </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">y se </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 6.0pt;">refinen </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">unos a otros” y la fundamental importancia que para todos tiene </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">conocer </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">bien el propio vulgar.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El supuesto obvio de este planteamiento es que se debe enviar a la </span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">escuda </span></i><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">en latín </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">a los más capaces y meritorios. También esta escuela es </span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">pansófica </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">y </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">no sólo literario-lingüística. Al igual que Vittorino, Comenio da gran impor</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">tancia a la matemática y presta a las ciencias naturales una atención </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">mayor </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">incluso que la del feltrés. De conformidad con el principio de la ciclicidad, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">en el nivel secundario se enseña de nuevo <i>todo </i>lo que en la escuela </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">materna </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">y primaria se había tratado en manera “más bien general y elemental”, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">sólo </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">que ahora la enseñanza deberá ser “más bien particular y distinta en el </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">modo”, Cada uno de los años del curso tienen una materia fundamental que funciona como un centro respecto al conjunto de la enseñanza, casi como un <i>centro de interés. </i>El orden es el siguiente: </span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><ol style="margin-top: 0cm;" type="1"><li class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Gramática;</span></li>
<li class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Ciencias físicas y naturales;</span></li>
<li class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Matemática;</span></li>
<li class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Ética;</span></li>
<li class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Dialéctica;</span></li>
<li class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Retórica. </span></li>
</ol><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Al mismo tiempo, año con año, se trata la historia de la ciencia que se ha estudiado o se abordan argumentas conexos; de esta forma, en el segundo año se estudia historia de las ciencias, en el tercero de las invenciones (¡cuánto se avivaría hoy con esto el estudio de la matemática!), en el cuarto historia de la moral, en el quinto historia de los ritos de los diversos pueblos, esto es, historia de las religiones, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">y en el sexto historia ético-política con especial referencia a la propia </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">nación. </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">Estas dos últimas materias funcionan casi como un correctivo contra </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">los peligros de las materias principales, o sea, contra el intelectualismo de la dialéctica <i>y </i>el formalismo de la retórica desconectada de motivaciones morales y políticas. Sólo en el primer año la historia sagrada no tiene conexión con la materia fundamental, pero sin duda alguna daría pretexto para fáciles ejercitaciones gramaticales.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El horario escolar debe ser de cuatro horas diarias, tanto en el nivel pri</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">mario como en el secundario; Comenio quiere que se siga siempre un </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">orden </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">preciso, adaptado exactamente a la capacidad media de los alumnos de </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">cada </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">clase, pero recurre con exceso a alternaciones de ejercicios de lectura, repeticiones, copias, imitaciones, que hoy nos parecen a nosotros demasiado mecánicos</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Para los estudiantes destinados a la <i>Academia </i>o universidad, Comenio prevé un auténtico servicio de <i>selección </i>y <i>orientación </i>que funcionaría en los últimos </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">meses </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">de la escuela secundaria. A propósito de los métodos universitarios, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">se limita </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">a insistir en lo que hoy denominaríamos trabajo de <i>seminario </i>en </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">conexión con cada curso.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Consciente de la importancia del progreso científico querría también que se instituyese en todos los países una <i>asociación didáctica, </i>es decir, un insti</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">tuto </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">superior de alta cultura donde los doctos colaboren “para descubrir más y más los fundamentos de las ciencias”, dado que el saber no puede progresar sino </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">a través de una obra colectiva: “Esta asociación universal sería para las </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">otras </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">escuelas lo que el estómago para los miembros, es decir, un taller vital </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">que daría en abundancia jugos, vida y fuerza a todos”.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Como se habrá advertido, Comenio, no obstante la amplitud y modernidad de su visión sobre la escuela y la cultura, no toma en consideración ni el valor educativo del trabajo manual, ni la oportunidad de una educación profesional para los trabajadores y artesanos. Sin embargo, sería absurdo reprochárselo recordando que, por ejemplo, poco tiempo después Locke hablará del valor educativo del trabajo manual y que algunas órdenes religiosas fundarán o han fundado ya escuelas profesionales. Comenio se dirige esencialmente a una sociedad laboriosa, donde todos los componentes de una familia o un vecindario tienen amplias ocasiones de aprendizaje (al parecer, él mismo se adiestró de niño en un oficio antes de que le fuera posible recomenzar los estudios); por tanto no se le planteaba siquiera el problema que podía preocupar a Locke en relación con su pequeño “gentleman”. En cuanto a la instrucción profesional, rechaza deliberadamente toda anticipación (no obstante desear que se posean conocimientos generales sobre las “artes mecánicas”), a fin de no perjudicar el escogimiento que deberá hacerse cumplidos los doce años y a la plena luz de la razón.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Por consiguiente, no es en estas lagunas, sino en los peligros de la “escuela-reloj” donde deben verse los límites de Comenio, quien, como quiera que sea, sigue siendo el primer y principal teórico de la moderna escuela pública y democrática. </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 6.0pt;">.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">59.<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>EL JANSENISMO Y LAS<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>“PETITES ÉCOLES”</span></b></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La <i>pansofía </i>comeniana quería ser no un contenido, sino un método para cultivar lo verdaderamente humano en el hombre. Análoga ambición anima en Francia a los jansenistas en su obra educativa.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Los jansenistas parten de un agustinismo mucho más pesimista que el de Comenio. Había sido formulado por el obispo flamenco Cornelio Jansenio (1585-1638) en su <i>Augustinus, </i>aparecido póstumamente. En Francia lo dio a conocer el abate de Saint-Cyrian (Juan du Vergier de Hauranne) quien organizó en la abadía de Port-Royal, cerca de Versalles, un centro de retiro y meditación para los seguidores de las nuevas ideas. El meollo de éstas consistía en considerar pecaminosa toda idea de <i>mérito. </i>El hombre debe escrutar con ojo implacable en su interior para aniquilar todo impulso </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">de soberbia </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1 confiar únicamente en la gracia divina. Por consiguiente, el hombre </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 5.0pt;">debe </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">saber reflexionar sobre todo, particularmente sobre él mismo, con </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">máximo </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">rigor y claridad, para que pueda librarse de la maraña de sentimientos </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">inferiores con que se expresa nuestra pecaminosa natura.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">Era natural que semejante actitud acercase a los jansenistas al racionalismo de Descartes, que era igualmente enemigo de las pasiones. Además, como Descartes, los jansenistas reaccionaban ante la educación de tipo escolástico y jesuítico y consideraban la posición tomista como ambigua, la lógica escolástica como ofuscante, y el <i>laxismo </i>jesuita y las tendencias a valorizar la ambición como factores irreligiosos y corruptores.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Resultó de dio una fusión entre <i>racionalismo estricto </i>e <i>intimismo </i></span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">religioso </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">—del que veremos en el pensamiento de Paseal los frutos teóricos </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">más inte</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">resantes—, que encerraba grandes potencialidades pedagógicas. </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">En efecto, los jansenistas, habiendo fundado un segundo convento en París (que denominaron también Port-Royal), abrieron algunas <i>petites écoles </i>(pequeñas escuelas) que tuvieron vida muy breve (1643-1660) a causa de la hostilidad de los jesui</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">tas quienes obtuvieron de Luis XIV su clausura. Sin embargo, las </span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">petites </span></i><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">écoles </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">dejaron una huella indeleble en la cultura francesa.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La educación jansenista es una persistente e inteligente invitación a la auto</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">nomía moral y religiosa del discípulo cuya <i>racionalidad </i>se ejercita al </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">máximo a fin de que reconozca la irremediable debilidad de su propia naturaleza, debilidad que sólo puede sanar la gracia divina. El maestro es un guía y un amigo que no esconde su propia debilidad y no ejerce otra autoridad que la de la razón. No hay premios y los castigos son muy limitados.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Antonio Arnauld y Pedro Nicole escribieron para esas escuelas algunos manuales como <i>La logique, ou l’Art de penser, </i>conocida como “Lógica de Port-Royal”, netamente cartesiana. Pero según los puertorrealistas, no sólo la lógica, sino <i>todo </i>lo que se enseña sirve esencialmente para estimular la <i>racionalidad, </i>pues “una mente recta vale más que todos los conocimientos especulativos”. El mismo Pascal se preocupará de que incluso el alfabeto se enseñe lo más racionalmente posible (con método “fónico” como se dirá más </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">tarde, y no “alfabético”, esto es, indicando las consonantes con su </span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">sonido </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 12.0pt;">y </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">no con su <i>nombre</i>).</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Los jansenistas revalorizaron, en cuanto ejercicio de racionalidad, también el estudio de la gramática y fueron los primeros en formular una tesis que posteriormente habría de tener una fortuna tan grande como inmerecida: que el aprendizaje del latín sirve esencialmente para formar la inteligencia (al flanco de la matemática y la lógica). Sin embargo, dieron la preeminencia a la lengua materna, que es el instrumento más dúctil, ágil y preciso para indagar en las profundidades de nuestro ánimo.</span></div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-25408934471239482612011-11-16T09:23:00.000-08:002011-11-16T09:38:06.632-08:001) PRIMERA LECTURA PENDIENTE PARA EL JUEVES 17<div align="center" class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: center;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;"><a href="file:///C:/Users/Isaac%20Carrillo/Documents/TEORÍA%20PEDAGÓGICA/Abbagnano-2005-HistoriaDeLaPedagogia/PortadaIndice.doc"><span style="color: blue;">17. RABELAIS Y MONTAIGNE</span></a></span></b></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Totalmente diversa es la obra de los dos máximos escritores franceses del siglo XVI que se ocupan de cuestiones pedagógicas, </span><span lang="ES-TRAD" style="font-size: 10pt; mso-ansi-language: ES-TRAD;">François</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;"> Rabelais (1494-1553) y Michel Eyquem señor de Montaigne (1533-1592); ambos propenden por un individualismo total que parece ignorar casi del todo los problemas políticos y sociales.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Se trata de un individualismo muy diferente del individualismo del Renacimiento italiano, donde cada uno era “forjador de su propia fortuna”. En Rabelais y Montaigne se trata más bien de encontrar la mejor manera de organizar la propia vida privada, volviéndola tan placentera como sea posible mediante un continuo enriquecimiento cultural que es fin a sí mismo.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Sin embargo, las diferencias entre estos autores son muy acentuadas. Rabelais literato y médico, autor de una famosa novela satírica, <i>Gargantúa y Pantagruel, </i>escarnece sin compasión la cultura pedante, árida y mnemónica de derivación escolástica y se inclina por una especie de enciclopedismo naturalista que comprende, entre otras cosas, un amplio estudio lingüístico, literario e histórico del pasado.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><a name='more'></a><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Gargantúa y Pantagruel son dos gigantes, padre e hijo, que pasan por las aventuras más hilarantes e inverosímiles que sea dado imaginar, de acuerdo con los módulos de un cierto arte populachero por entonces en boga, que en Italia tuvo como máximo representante a Pulci. Pero el fondo es serio: se admira sin reservas a todos los progresos culturales de los nuevos tiempos; se demuestra una sed insaciable de saber ya sin ninguna prevención contra los conocimientos técnico-artesanos; se aboga por una especie de religión cristiana simplificada e interiorizada; se habla de una singular “abadía de Théleme” fundada por Gargantúa y que tiene por lema: “Harás lo que querrás”; feliz comunidad laica cuyos miembros “conversando en honesta compañía tienen por naturaleza un instinto y un acicate que los impulsa sin cesar hacia la virtud y los aleja del vicio: lo llaman honor”.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El optimismo rabelesiano acerca de la fundamental cordura de la naturaleza humana va, pues, más allá del optimismo humanístico preocupado por dominar y orientar oportunamente, mediante los preceptos de los magnos antiguos, las pasiones y las tendencias irracionales. Según Rabelais, el </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">modo </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">mejor para que las tendencias naturales se expandan en plenitud y </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">armonía es darles rienda suelta.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Más cauto y casi escéptico se nos muestra, por el contrario, Montaigne, espíritu refinado y aristocrático cuanto Rabelais lo es populachero hasta los límites de la grosería.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Montaigne está empapado en lecturas clásicas hasta la médula de los huesos, pero no las utiliza en ejercicios retóricos sino como precioso material para estudiar la naturaleza humana, completándola con la observación directa, de la que fue maestro. Observación que es ante toda introspección: “Me estudio a mí mismo más que a ninguna otra cosa”, declara en los <i>Ensayos, </i>“ésta es mi metafísica y mi física”. Radicado casi permanentemente en su feudo hereditario para sustraerse a las sanguinarias guerras político-religiosas de su tiempo, cuidó por sobre todas las cosas su propia independencia material y de criterio y disfrutó de su soledad, de la que habla en términos dignos de Epicteto.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Es significativo que al género literario predilecto del periodo humanístico, o sea, el diálogo, haya preferido un género nuevo, que posteriormente a él conocerá una inmensa fortuna, el “ensayo”. El ensayo es un coloquio con</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">sigo mismo, es descubrimiento del propio <i>yo </i>profundo, o como él dice, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 6.0pt;">de </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">la <i>forme mattresse </i>en que se expresa nuestra personalidad.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El procedimiento de Montaigne es pues, esencialmente, autobiográfico. Lo que quiere es representarse en cuanto hombre para alcanzar así el conocimiento de la naturaleza humana. Considera el estoicismo y el escepticismo, aprendidos en los escritores antiguos, como las dos experiencias fundamentales con las que espera conquistar la libertad espiritual. Abraza la tesis </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">estoica de que los hombres son atormentados por las opiniones </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">que </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">tienen </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">sobre las cosas y no por las cosas mismas, porque desea aliviar “la </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">mísera </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">condición humana”, reconociendo a los hombres el poder de despreciar esa, opiniones y enderezalas al bien.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Por otra parte, la experiencia escéptica debe curar en los hombres la presunción, que es su mal natural y original, y conducidos hacia una acep</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">tación lúcida y serena de su condición. El solo conocimiento que </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">posee </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">el hombre es el conocimiento sensible, pero carece de un criterio seguro </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">para </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">discernir entre las apariencias falsas y las verdaderas. No tenemos medios para verificar las percepciones sensibles mediante una confrontación con </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">las cosas que las producen en nosotros; por consiguiente, no podemos </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">verificar su verdad, de la misma manera que quien no conoce a Sócrates no puede decir si su retrato se le asemeja. “No tenemos comunicación con el ser porque la naturaleza humana está siempre entre el nacer y el morir y no capta de sí más que una apariencia oscura y umbrátil, una incierta y débil opinión. Y si por ventura nuestro pensamiento se obstina en aferrar su ser, es como si quisiera apretar el agua en el puño: mientras más apriete y aferré lo que de su natura escapa por todas partes, más perderé lo que quería apretar y retener”.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; tab-stops: 172.5pt; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;"><span style="mso-tab-count: 1;"> </span></span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">Por esta esencial inconsistencia e inestabilidad no es posible fijar </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">al hombre ni reconocerle una determinada naturaleza. La vida humana es un continuo experimento que no se concluye jamás, definitivamente. “Si mi espíritu pudiera afirmarse, dejaría yo de experimentarme y me resolvería; pero está siempre en aprendizaje y a prueba”. Por eso Montaigne se limita a describirse con absoluta sinceridad “como Michel de Montaigne, no como gramático o poeta o jurisconsulto”, es decir, en aquel fundamento humano que es la sustancia común de todos los hombres.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Por lo demás, condena todo intento de evadir los límites propios del hombre en cuanto tal, toda queja sobre la suerte y la condición del ser humano. Es inútil imaginar una naturaleza más perfecta que la del hombre y lamentar que no se le haya sido concedida a éste. Es menester que el hombre acepte su condición y su suerte y que sólo aspire a comprender con claridad la una y la otra. Ésta es la meta del filosofar autobiográfico de Montaigne.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">A este filosofar se adherirán Descartes y Pascal, quienes tendrán también la mirada puesta en el hombre y se preocuparán por aclarar la condición del ser humano en el mundo.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Como es evidente, a una tal posición en el orden filosófico no podía corresponder en el orden pedagógico más que una despiadada crítica del “pedantismo” </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">gramatical y erudito de las escuelas. “Si del estudio no va a resultar </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">un espíritu mejor y un más sano raciocinio, prefiero que mi alumno pase la vida </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">jugando a la pelota; por lo menos su cuerpo ganará en agilidad”.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Naturalmente, el “sano raciocinio” de un “espíritu mejor” debe estar libre de prejuicios sociales y falsos orgullos disfrazados de seudo-cultura. A este respecto advierte Montaigne: “Volvamos los ojos hacia la tierra, hacia los pobres que sobre ella reclinan la cabeza, después del trabajo, que ignoran </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">a </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">Aristóteles y a Catón, que no conocen ejemplos ni preceptos: no hay día </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">que la natura no haga surgir de entre ellos ejemplos de constancia y paciencia más puros y rectos que los que estudiamos con tanto interés en la escuela”.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Se requiere pues una educación que produzca “cabezas bien hechas” no “cabezas bien llenas”. Esto implica, por otra parte, que en cualquier materia es necesario absorber, en la mayor medida posible, experiencia y conocimientos por contacto directo, a través de la práctica, sin pesados bagajes de reglas formales. El mismo Montaigne cuenta que fue así como aprendió </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">el </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">latín, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">y asegura que lo conoce a la perfección aunque aún no sabe </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">“qué es un adjetivo, un conjuntivo, un ablativo”. Sin embargo, preferiría que con ese mismo sistema se aprendiesen, viajando, las lenguas modernas. De todas maneras, lo que verdaderamente importa es que el niño observe la naturaleza que lo circunda, en todos sus aspectos físicos y humanos, y que el maestro lo haga “caminar ante sí”, es decir, que le deje una autonomía suficiente en cuanto a la dirección y el ritmo del progreso cultural.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Formar la facultad de raciocinio, formar un espíritu ágil y crítico: he ahí la finalidad auténtica de la educación. Históricamente, el individualismo de Montaigne se nos aparece como un momento de recogimiento provisional; ahí donde él se limitó a observar con tranquilo despego, apenas teñido de ironía, las instituciones políticas y sociales, sus mejores discípulos ideales, los pensadores de la Ilustración, serán críticos inmisericordes y sarcásticos de esas instituciones, basándose en la autonomía de juicio de que son magistral lección los <i>Ensayos</i>.</span></div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-86841420821533382162011-10-31T17:31:00.000-07:002011-10-31T17:31:09.906-07:00I. RENACIMIENTO Y HUMANISMO<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w:PunctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w:DoNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>ES-MX</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w:DontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w:DontVertAlignCellWithSp/> <w:DontBreakConstrainedForcedTables/> <w:DontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--><!--[if gte mso 9]><xml> <w:LatentStyles DefLockedState="false" DefUnhideWhenUsed="true"
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<span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;"> </span> <div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;"><span style="mso-spacerun: yes;"> </span>HUMANISMO Y RENACIMIENTO</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoBodyText" style="mso-layout-grid-align: auto; mso-pagination: widow-orphan; text-autospace: ideograph-numeric ideograph-other;"><span lang="ES">Hubo en la evolución de la mentalidad medieval un momento en el cual muchos hombres de cultura dieron muestras de haber caído en la cuenta de lo que acaecía y se pusieron a dirigir con plena conciencia los cambios en </span><span lang="ES" style="mso-bidi-font-size: 9.0pt;">acto, </span><span lang="ES" style="mso-bidi-font-size: 11.0pt;">asumiendo al propio tiempo una actitud altamente crítica y polémica </span><span lang="ES">respecto de la cultura precedente. Tales fueron los <i>humanistas, </i>y humanismo se llamó el nuevo tipo de cultura promovido por ellos. El término trae su origen de la importancia suma que en la formación espiritual del hombre </span><span lang="ES" style="mso-bidi-font-size: 8.0pt;">culto </span><span lang="ES">se atribuía a las <i>humanae litterae, </i>o <i>studia humanitatis, </i>en cuanto diversos de los estudios teológicos. Se rechaza el ideal medieval de la <i>reductio artium ad Theologiam </i>y se proclama, por el contrario, la autonomía e importancia de las <i>artes, </i>que, con todo, no son en un principio otra cosa que las mismas siete disciplinas del trivio y el cuadrivio. Por lo demás, los humanistas no niegan en absoluto los derechos de la religión (son a menudo sinceros creyentes), ni la importancia de una formación religiosa seria; al contrario, en no pocas ocasiones abogan ellos mismos por ésta en oposición a la superficialidad </span><span lang="ES" style="mso-bidi-font-size: 11.0pt;">y tosquedad de la educación religiosa corriente.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><a name='more'></a><br />
<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Sin embargo, los humanistas tienen perfecta conciencia de estar luchando por un ideal de formación humana plena, <i>contra </i>la “burda zafiedad” de la Edad Media, para ellos fielmente representada en la inelegante dureza del latín medieval. Por eso pregonaban la necesidad de estudiar directamente y con atención a los clásicos, y combatían los manuales escolásticos en que los “clérigos” habían aprendido por siglos el latín, memorizando feos hexámetros preceptísticos y edificantes. Combatían asimismo contra las farragosas colecciones medievales de etimologías caprichosas y de noticias seudo-científicas recogidas aquí y allá de varias fuentes, sobre todo clásicas, así como contra las antologías de <i>excerpta </i>de autores clásicos y cristianos, contra las <i>surnmae </i>y los acopios de <i>quaestiones, </i>para no mencionar los interminables comentarios y los comentarios de los comentarios de sentencias aisladas o de textos de filosofía antigua, vueltos éstos las más veces irreconocibles por las deformaciones más o menos involuntarias de los amanuenses que los habían copiado.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Desde el fondo de las <i>tenebrae </i>medievales, los humanistas se sentían irresistiblemente atraídos por la luz de la clasicidad griega y latina. Parecerá curioso que los principios de un proceso así de nuevo y revolucionario, como el que llevaría a la mentalidad medieval a desembocar en la mentalidad moderna, se hayan concretado en la forma de una vuelta al pretérito.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">En realidad, no se trata de un “retorno”, sino de que el pensamiento clásico y en general la cultura grecorromana (filosofía, poesía, arte y ciencia) aparecen ahora como instrumento de liberación para escapar a las estrecheces del mundo medieval, o como un camino hacia una renovación radical del hombre en su vivir asociado e individual. Salvo contados casos de fanatismo anticuario e imitativo, los humanistas quieren marchar adelante, no volver atrás; pero para avanzar hay que salir de las estructuras inmovilistas, de las concepciones antihistóricas de la cultura medieval, cuyo mayor esfuerzo había </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">sido no producir conocimientos nuevos, sino paralizar y fijar en pobres formas cristalizadas el complejo de conocimientos que el mundo clásico </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">había </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">logrado estructurar en los diversos campos del saber.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Por lo tanto, había que volver a las fuentes de la cultura y mediante el contacto directo y vitalizador con éstas cobrar el vigor necesario para una </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">obra cultural que fuese creadora y no pura repetición. Por ello, a la </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">actitud </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">humanística la caracterizan, por un lado, la exigencia filológica de estudiar </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">con cuidado los textos originales, y por el otro, una nueva conciencia </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">histó</span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">rica, ante la cual el hombre no es ya expresión estática de una especie inmutable, sino progresiva construcción histórica que se cumple mediante el progreso y la educación.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">Por lo demás, el humanismo no es sino un momento, o por mejor </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">decir, un aspecto de ese fenómeno más vasto que denominamos <i>Renacimiento, </i>Con este término indicamos no ya un regreso a lo antiguo, sino un </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">conjunto </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">de creaciones originales en el campo artístico-cultural, así como también en los de las costumbres y la política.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Es de anotar que la palabra tiene un origen religioso. El <i>renacer </i>es el segundo nacimiento del hombre nuevo y espiritual de que hablan el Evangelio de San Juan y las Epístolas de San Pablo (Parte II,<b> </b>§ I). En la Edad Media la palabra se había utilizado para indicar con ella la espiritualización del hombre, su vuelta a la comunión con Dios, perdida con el pecado de Adán. En el periodo renacentista la palabra adquiere un sentido terrenal y mundano: es una renovación del hombre en sus capacidades y sus poderes, en su religión, arte, filosofía y vida asociada. Es la <i>re-forma </i>del hombre y su mundo, en el sentido de una vuelta a la <i>forma </i>original.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">La vía del renacer es el retorno del hombre a sus orígenes históricos, a ese pasado en que ha sabido realizar la mejor forma de sí mismo. No se trata de imitar el pasado. Ciertamente hubo también imitación, pero fue el aspecto inferior e impropio del Renacimiento. De lo que se trata es de entrar en posesión de las posibilidades que el mundo clásico había ofrecido a los hombres y que, desconocidas o ignoradas por la Edad Media, tienen que volver a ser patrimonio de la humanidad. Hay que reanudar la labor de los antiguos, </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">ahí donde los antiguos mismos la interrumpieron, continuada con igual </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">espíritu para que el hombre recobre la altura de su verdadera naturaleza. Tal es el designio común de los hombres del Renacimiento. Para ellos la Antigüedad clásica es una “norma”, un ideal de renovación y búsqueda: norma o ideal que hay que descubrir de nuevo en toda su pureza. De ahí que el Renacimiento haya podido llegar al concepto de la verdad como <i>filia temporis, </i>es decir, del progreso de la historia a través de la cual el hombre refuerza y acrece sus potencias y merced al cual el hombre moderno, como un pigmeo sobre el hombro de un gigante, puede otear horizontes que los antiguos ignoraron.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">LOS ORÍGENES DEL HUMANISMO</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Mas el primero en emplear la imagen del pigmeo sobre el hombro del gigante fue Juan de Salisbury (cf. parte II,<b> </b>§ 23), en plena Edad Media, dando así un ejemplo de aquellas anticipaciones medievales de las posiciones humanísticas, a que nos referíamos antes. No en vano Juan anunciaba también la corriente empirista que tanta importancia tendría para el pensamiento moderno.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Sin embargo, no hay que <i>confundir </i>las iluminaciones geniales y aisladas, que no expresan otra cosa que simples <i>veleidades, </i>con la efectiva maduración de una cultura nueva y <i>constructiva</i>.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">También en Dante Alighieri la idea de “renacer” tiene un significado religioso, moral y civil que no se aparta en lo más mínimo de los esquemas caros al Medioevo.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Sin embargo, aunque la cultura de Dante es medieval y escolástica, su obra poética anuncia ciertos aspectos fundamentales del Renacimiento. La poesía autobiográfica de la <i>Vita nava </i>expresa la renovación que sufre el poeta bajo la fuerza espiritualizadora del amor. Merced a esa renovación el poeta se hace capaz de componer según el “<i>dolce stil novo</i>” —el dulce estilo nuevo—, es decir, no movido por una fría elaboración doctrinal, sino inspirado por el amor que lo hace hablar como le dicta en el <i>interior </i>del alma (<i>Purgatorio, </i>XXIV, 49 <i>ss</i>.).<i> </i>En la <i>Comedia </i>la idea de la renovación se extiende del hombre individual a la humanidad entera y a las instituciones fundamentales, Iglesia y Estado. La finalidad del viaje de Dante por los reinos del trasmundo no se reduce a la salvación del alma del poeta. Dante está vivo y deberá manifestar su visión al regresar entre los vivos, a fin de que los hombres repitan con él su trayecto y al hacerlo se renueven en su compañía. El renacer del mundo contemporáneo; he ahí lo que Dante espera de su obra poética y ese renacer es una vuelta a los orígenes. La Iglesia debe renovarse retornando a la austeridad primitiva, según la admonición y el ejemplo de Santo Domingo y San Francisco. El Estado debe recobrar la paz, la libertad y la justicia que eran las prerrogativas del imperio de Augusto.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Francesco Petrarca (1304-1374) se desprende ya netamente del mundo medieval. Signo de esta separación es el escrito <i>De suis ipsius est multorum ignoran tia </i>que arremete contra la ciencia aristotélica en nombre de la antigua sapiencia romano-cristiana representada por Cicerón y San Agustín, a quienes Petrarca considera como fundamentalmente de acuerdo entre sí. Aquella ciencia es inútil para el hombre y su salvación, pues el hombre, más que indagar sobre las cosas eternas, tiene el deber de meditar sobre sí mismo, conforme a la exhortación agustiniana: <i>nali foras ire. </i>Pero hay en la personalidad de Petrarca un contraste del que es en sumo grado consciente y que lo sustrae al espíritu de la Edad Media. Es el contraste entre la exigencia del espíritu y de la salvación eterna, que quiere al hombre concentrado en sí mismo e indiferente a todo lo exterior, y el llamamiento del </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">mundo, de la belleza, del amor, de la gloria. Este contraste forma </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">la trama de su autobiografía, <i>De contemptu mundi </i>o <i>Secretum, </i>al igual que de su poesía y su vida entera, dividida entre el llamamiento del siglo y la voz de la meditación interior. Es el contraste por él dramáticamente representado </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">cuando </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">canta su amor por Laura, que por un lado lo incita a huir del mundo en busca de soledad, y por el otro lo empuja a buscar los honores, la coronación en el Capitolio y la gloria.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Pero también Petrarca espera y anuncia el nacimiento de una nueva era, En la canción al <i>Spirito gentile </i>(sin importar a quién la haya dedicado) espera </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">que Roma sea llamada nuevamente a su “antiguo viaje” y recobre </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">el pasado esplendor (“<i>Roma mia sara ancor bella</i>”).<i> </i>En su poesía reaparece a menudo el motivo de una vuelta a la edad áurea del mundo, es decir, a la edad de la paz y la justicia. Sus obras en latín están esencialmente destinadas a justificar esta esperanza. Petrarca quiere descubrir en los personajes de la Antigüedad, ora representándolos poéticamente en el <i>África, </i>ora evocándolos históricamente (<i>De viris ilustribus, Rerum memorandarum libri</i>),<i> </i>aquella <i>humanitas </i>que es la norma y el ideal educativo del hombre.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Sin embargo, Petrarca tuvo escasos intereses pedagógicos: representaba a los maestros como pobres infelices incapaces de aspirar a otra cosa; disuadía a sus amigos de dedicarse a la enseñanza. Ello no obsta para que muchos humanistas posteriores, padres de la nueva educación, se hayan inspirado en su pensamiento.</span></div><div class="MsoBodyText" style="mso-layout-grid-align: auto; mso-pagination: widow-orphan; text-autospace: ideograph-numeric ideograph-other;"><br />
</div><h1><span lang="ES">II. LA EDUCACIÓN HUMANÍSTICA EN ITALIA</span></h1><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;"><span style="mso-spacerun: yes;"> </span>EL HUMANISMO COMO CONCIENCIA EDUCATIVA</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">De lo dicho en el precedente capítulo emerge ya el estrecho vínculo que </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">existe </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">entre humanismo y educación. El humanismo fue esencialmente una </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">revolu</span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">ción pedagógica. Así lo consideraron los humanistas más insignes, ninguno de los cuales dejó de dedicar un tratado <i>o, </i>por lo menos, un buen número de elocuentes páginas a los métodos de la nueva educación, contraponiéndolos a los de la educación escolástica. “¡Dios inmortal!. ¡Qué tiempos aquellos en que, con magna solemnidad, se comentaban complicadamente en beneficio de los jóvenes los dísticos de Juan de Garlande; en que se iba casi todo el tiempo en dictar, repetir y hacer repetir insulsísimos versos; en, que se aprendía el <i>Florista </i>y el <i>Floretus</i>!</span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 15.0pt;">... </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">y luego ¡cuánto tiempo se despilfarraba con la sofística y con los inútiles laberintos de la dialéctica! Y para no ir más allá, con qué confusión y pedantería se enseñaban todas las materias, mientras </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 8.0pt;">cada </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">profesor, queriendo lucirse, propinaba de inmediato a sus escolares, desde la más tierna infancia, las cosas más difíciles...”.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Los “insulsísimos versos” a que alude Erasmo en este fragmento de <i>De pueris statim ac liberaliter instituendis </i>son los de los <i>auctores octo </i>que campeaban en las escuelas en los tiempos de la escolástica tardía: se trataba de obrejas preceptísticas y moralizante s que en gran parte se memorizaban con auxilio del ritmo y en las cuales se hacían a los muchachos de catorce o quince años admoniciones de este calibre: no olvidar jamás qué “inmundo es el mundo, la carne furiosa, cruel el enemigo [el diablo]”. En lugar de estos textos de <i>oscuros </i>autores, el humanismo pondrá en manos de los jóvenes obras egregias de humanistas de primera magnitud, sobre todo poetas y prosistas antiguos.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">La desconfianza de Erasmo por los “inútiles laberintos de la dialéctica” responde a la postura humanística que aprecia más la filosofía moral que la enderezada a discurrir sutilmente sobre la esencia de las cosas. Sin embargo, a este propósito no será por demás hacer algunas aclaraciones. En los siglos XV y XVI la situación de la cultura era muy diversa de lo que sería dos siglos más tarde. Todo lo conocible, en todos los campos, inclusive el científico y lógico, estaba contenido aún, en máxima parte, en las obras de la Antigüedad clásica. El Medioevo había añadido a éstas poco <i>o </i>nada en cuanto a conocimientos propiamente tales y se había limitado a reelaborar y organizar, en forma a menudo artificiosa, limitada e imperfecta, un patrimonio cultural de siglos. Su ambición suprema era conciliarlo con las verdades de la fe.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Por consiguiente, <i>incluso desde el punto de vista científico y filosófico, </i>el retorno a la lectura directa de los autores clásicos, pasando por alto los comentarios, y los comentarios de los comentarios, que sobre ellos habían proliferado, representaba la solución más válida y fecunda. Y los humanistas, como veremos más adelante, no obstante su preferencia por los poetas, los historiadores y los moralistas, no por ello descuidaron las lecturas científicas y filosóficas.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Por tanto, la actitud humanística ante el tesoro cultural de la Antigüedad puede </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">parangonarse a la reacción de un joven inteligente y lleno de intereses </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">culturales, que hubiese hecho sus estudios en manuales mediocres o textos mutilados, o con comentarios deformantes, al que de pronto se le ofreciese la posibilidad de entrar en una biblioteca con todos los libros fundamentales en todas las ramas del saber. La credencial necesaria para ingresar en aquella biblioteca era un buen conocimiento del latín y el griego (y, en cierta medida, para las cuestiones religiosas, del hebreo). No es, pues, de maravillar que los humanistas se lanzaran de cabeza a la “filología”, una filología que, es de advertir, se proponía ante todo captar el <i>verdadero sentido </i>de los textos estudiados; tan es así que los conservadores acusan a las traducciones humanísticas de no ser suficientemente <i>literales</i>.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;"><span style="mso-spacerun: yes;"> </span>CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN HUMANÍSTICA</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Hay que insistir en este aspecto de preponderante interés por el <i>contenido </i>para no malinterpretar el aspecto <i>formal </i>de la actitud humanística. Por ejemplo, a ningún humanista le ocurrió jamás decir que el estudio del latín y el griego, en cuanto tales, “enseñe a razonar”. El latín y el griego servían para remontarse a las fuentes de la cultura. En cambio, todos los humanistas presentan la educación humanística como enderezada a “formar al hombre en cuanto hombre”, no médicos, ni jurisconsultos, capitanes o eclesiásticos, ni ningún otro tipo de profesional con capacidades particulares.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Otro de los caracteres fundamentales de la educación humanística es su <i>integridad, </i>es decir, la tendencia a cultivar en todos sus aspectos la personalidad humana, los físicos no menos que los intelectuales, los estéticos no menos que los religiosos. Pero integral no significa enciclopédico (por lo menos no en el sentido actual de la palabra), antes bien, los humanistas despreciaban la erudición barata y toda pretensión de omnisciencia sistemática, en lo que también se oponen al ideal medieval de las <i>summae</i>.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">La educación formal e integral del humanismo coincide, pues, casi del todo, con el ideal latino de la <i>humanitas </i>profesado por Cicerón y Varrón, o con el ideal griego de la <i>paideia </i>como hubiera podido entenderlo Platón. Las materias de estudio, las <i>artes liberales </i>no se estudiaban por ellas mismas, sino porque se las consideraba como las más aptas para desarrollar armoniosamente las facultades del individuo, y por lo general se integraban con actividades deportivas y artísticas como la equitación, la natación y la danza. Esta importancia atribuida a la <i>armonía </i>del desarrollo global quizá recuerde mayormente el ideal griego que el romano, al punto que muchos reconocen a la educación humanístico-renacentista un tercer carácter, además de los dos ya mencionados, es decir, un carácter <i>estético</i>.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">En general se reconoce también un cuarto carácter a la educación humanística, el de ser <i>aristocrática. </i>Pero en esto, como podremos comprobarlo al ocupamos de cada uno de los autores, se corre el peligro de confundir una inevitable condición de hecho en que los humanistas debían trabajar, con una tendencia propia de su actitud. Que tendiesen a realizar una educación aristocrática es verdad sólo en parte. No se olvide que también la educación clásica era aristocrática y que la exigencia de cultura a que los humanistas respondían se originaba sobre todo en las nuevas <i>élites </i>políticas y económicas.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Si acaso, en semejantes circunstancias, debería maravillamos el que muchos de los más grandes humanistas hayan aceptado como única aristocracia legítima la del ingenio, se hayan esforzado por favorecer mediante el estudio el ascenso social de jóvenes de modesto origen (como hará Vittorino da Feltre, </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">con ejemplar abnegación), y hayan incluso llegado a teorizar la absoluta </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">igual</span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">dad inicial y la idéntica dignidad de todos los hombres, como hará </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Moro </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">en </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">su comunizante <i>Utopía</i>.<i> </i>Aquí probablemente deberíamos añadir que el mensaje cristiano no había sido en vano y que la tendencia humanística a remontarse hacia las fuentes evangélicas originales actuó como profunda levadura para volver más rico y verdadero el sentimiento de la <i>humanitas </i>heredado de la Antigüedad clásica.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Sin embargo, el hecho es que los humanistas no se ocuparon para nada de la educación popular, y que descuidaron también la educación artística en todos los aspectos en que ésta tenía puntos de contacto con la actividad artesanal: pintores, escultores y arquitectos se formaban en los “talleres”, mediante el aprendizaje directo, y aunque en ellos repercutió profundamente la nueva corriente humanística, sólo en raros casos disfrutaron de una educación humanística propiamente dicha.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Por consiguiente, el humanismo, en cuanto movimiento socio-cultural, no superó el prejuicio contra las actividades manuales ejercidas para ganarse la </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">vida. De hecho, las escuelas humanísticas no sólo eran escuelas para </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">pocos elegidos (como era inevitable), sino que en general acogían a jóvenes destinados a ocupar puestos privilegiados o al ejercicio de profesiones “liberales”, Hay ejemplos de ricos mercaderes que daban a sus hijos una educación literaria completa, con la condición de que no debían ser ni médicos, ni abogados, sino sólo mercaderes.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Sin embargo, los humanistas lograron vencer un prejuicio, o sea, el que impedía el acceso de la mujer a la alta cultura. No reconocen ninguna diferencia sustancial de ingenio entre los dos sexos y aplican a la educación de las jóvenes de alto rango métodos casi iguales a los empleados para los muchachos, llegando, en ciertos casos, a una verdadera coeducación.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 7.0pt;">12.<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>LAS ESCUELAS HUMANÍSTICAS Y LAS ACADEMIAS</span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Naturalmente, también la práctica efectiva de la educación humanística se afirmó en Italia antes que en el resto de Europa. Muchos de los más grandes humanistas fueron también maestros no sólo de categoría universitaria, sino también en el nivel medio. Algunos de ellos, como Gasparino Barzizza (1359-1431), profesor de Padua, al mismo tiempo que enseñaban públicamente en una universidad; mantenían por su cuenta pequeñas <i>escuelas-pensión </i>(<i>contubernia</i>),<i> </i>es decir, aceptaban como pensionados a jóvenes a los que preparaban en los estudios clásicos del nuevo tipo y para los cuales no eran suficientemente propedéuticas las escuelas comunales atendidas por el clero o por modestos profesores municipales.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Por lo que toca a los estudios universitarios, ya hemos dicho que los humanistas tropezaban a menudo con no pocas dificultades para introducir en ellos sus enseñanzas y su espíritu. Esta circunstancia, junto con el surgimiento de una situación político-social en la que nuevas clases pudientes y nuevos señores ilustrados demostraban un profundo interés por la cultura, sin que ese interés hallase satisfacción por los normales conductos universitarios (por lo demás, la Universidad preparaba teólogos y juristas, pero concedía poco a la cultura “desinteresada”), determinó el surgimiento de algunas instituciones privadas de alta cultura, las “Academias”.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Cada </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">Academia se proponía promover un determinado tipo de estudio. Se </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">trataba de materias no cultivadas en el campo universitario, o a las que se quería dar una forma nueva y diversa de la escolástica que aún predominaba en las universidades. Tal es el caso de la <i>Academia Platónica </i>fundada en Florencia por Cósimo el Viejo a inspiración de Gemisto Pletone, y dirigida por Ficino. Su objetivo era predominantemente filosófico, pero promovía un platonismo de tipo nuevo del que nos ocuparemos más adelante. Muerto Ficino y expulsados los Médicis, la Academia pasó bajo el patrocinio de la familia Rucellai (y celebró sus reuniones en los famosos huertos “Oricellari”), asumiendo un carácter cada vez más político hasta convertirse en sede de con</span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 9.0pt;">juras </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">antimediceas, de modo que en 1522 se la dispersó al reprimirse la con</span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">jura </span><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt; mso-bidi-font-size: 11.0pt;">contra el cardenal Giulio de Médicis, futuro Clemente VII.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">Carácter arqueológico y erudito tuvo la <i>Academia Romana, </i>fundada por Pomponio Leto, con los auspicios de los papas, y carácter literario la <i>Academia Pontaniana, </i>patrocinada en Nápoles por los Aragón y bautizada así en honor de su más famoso director, Pantano.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">En el siglo XVI florecerán nuevas academias literarias (por ejemplo, la de los <i>Infiammati </i>en Padua, o la Florentina) o filosóficas (como la que fundará Telesio en Cosenza), mientras que en el siglo XVII surgirán las primeras academias científicas.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10.0pt;">En general, las academias representan la <i>laicización de la alta cultura. </i>Esto no significa que no colaborasen con ellas eclesiásticos y espíritus sinceramente religiosos, sino sólo que ha surgido un nuevo tipo de hombre de estudio que no es necesariamente ni eclesiástico ni profesionista de la cultura (médico, abogado, maestro), sino que vive de renta, de mecenazgo u ocupa incluso cargos públicos. Las academias son el lugar natural de reunión para quienes cultivan disciplinas afines, incluso si lo hacen, como se diría hoy, en calidad de “diletantes”.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10.0pt; mso-ansi-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: ES;">Las academias <i>no son </i>pues instituciones educativas, y no sustituyen a las universidades como instrumentos de enseñanza superior, si bien colman las insuficiencias de éstas en cuanto sedes de elaboración de la alta cultura.</span>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-15475560283977768582011-10-30T12:31:00.001-07:002011-10-30T14:09:55.022-07:00LA ALTA ESCOLÁSTICA (lectura para el día lunes) ver toda la lectura donde dice "Más información"<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En los frecuentes decretos con que las autoridades medievales prescribían o autorizaban la apertura de una escuela se dice con frecuencia que tales escuelas debían servir principalmente para el mejor entendimiento de la fe cristiana. Ahora bien, ésta era precisamente la finalidad de la filosofía que en esas escuelas se profesaba y que por eso se denomina escolástica. La palabra <i>escolástica </i>designa la filosofía cristiana de la Edad Media. En los primeros siglos medievales el nombre de <i>scholasticus </i>indicaba a] que enseñaba las artes liberales o sea las ciencias que formaban el <i>trivio </i>(gramática, lógica o dialéctica y retórica) y el <i>cuadrivio </i>(geometría, aritmética, astronomía y música). Posteriormente se denominó <i>scholasticus </i>también al profesor de filosofía o teología, cuyo título oficial era <i>magister </i>y quien dictaba sus lecciones primero en la escuela del claustro o la catedral y luego en la Universidad (<i>studium generale</i>).<i> </i>Por su carácter y método la escolástica está estrechamente ligada a la actividad didáctica de los maestros medievales.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
<a name='more'></a><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Esta actividad se desenvolvía de dos maneras: la <i>lectio </i>que consistía en el comentario de un texto, y la <i>disputatio </i>que consistía en el examen de un problema mediante el debate de todos los argumentos que se pudieran aducir en pro o en contra. De modo análogo, la actividad literaria de los escolásticos asumió la forma de comentarios (a la Biblia, a Boecio, a las obras lógicas de Aristóteles y, posteriormente, a las <i>Sentencias </i>de Pedro Lombardo y las otras obras de Aristóteles) o de repertorios de cuestiones (<i>Quaestiones disputatae </i>y <i>Quodlibeta, </i>es decir, a propósito de un argumento cualquiera, <i>quolibet</i>)</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El problema fundamental de la escolástica es llevar al hombre a la inteligencia de las verdades reveladas. La verdad revelada contenida en los libros sacros y las definiciones dogmáticas de la Iglesia es la <i>norma </i>de la investiga</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">ción escolástica, cuyo fin exclusivo es hacerla inteligible al hombre. Pero en ese intento el hombre no puede quedar librado a sus propias fuerzas, ante </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">bien debe recurrir al auxilio de aquellos a quienes la Iglesia reconoce </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">como </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">particularmente inspirados por la gracia divina. De ahí el uso constante de las <i>auctoritates </i>en la filosofía escolástica. <i>Auctoritas </i>es la decisión de un concilio, un dicho bíblico, la opinión de un Padre de la Iglesia, y vale como principio de investigación o como punto de referencia en la solución de un problema.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La escolástica no se propone pues formular <i>ex novo </i>doctrinas y conceptos, No se trata de <i>encontrar </i>la verdad, dada ya en la revelación, sino sólo de <i>entenderla</i>.<i> </i>Para entenderla echa mano de los instrumentos y materiales de la tradición filosófica y vive sustancialmente a expensas de la filosofía griega, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La filosofía en cuanto tal no es para la escolástica más que un medio: </span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">ancilla theologiae. </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Naturalmente, las doctrinas antiguas utilizadas con este fin su</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">fren una modificación más o menos radical, pero la escolástica no se </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">propone </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">intencionalmente esa modificación, antes bien, las más veces no tiene conciencia de ella. Carece totalmente del sentido de la historicidad: se apropia de doctrinas y conceptos pertenecientes a sistemas muy heterogéneos y pone en un mismo plano, como si fueran contemporáneos, los filósofos más distantes, sirviéndose de sus doctrinas más características con arreglo a las propias exigencias. Por la misma razón no nutre un verdadero y auténtico interés científico por los fenómenos naturales. Cuando se ocupa de tales fenómenos, por lo general a propósito de problemas teológicos o filosóficos, no los enfoca sobre la base de observaciones directas, sino a partir de noticias extraídas de la tradición antigua.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Los intentos de astrólogos, alquimistas y magos por ponerse en contacto directo con la naturaleza, bien que con el quimérico propósito de apoderarse </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">de sus secretos y obrar milagros, se consideran diabólicos y se condenan </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">como tales. Sin embargo, el interés científico por la naturaleza no decae del todo en la Edad Media, y se delinea y refuerza progresivamente en los últimos siglos que son los que preparan, y en ciertos puntos preceden, al interés por el mundo natural que será una de las características fundamentales del Renacimiento.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Dado que el problema de la escolástica es el de poner al hombre en condiciones de entender la verdad revelada, es decir, de conciliar fe y razón, se pueden distinguir varios periodos de acuerdo con la solución dada al problema. Por tanto, después de un periodo pre-escolástico (siglo IX) en que la filosofía presenta caracteres similares a los de los siglos VI-VIII, se distinguen en la escolástica tres periodos:</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i style="mso-bidi-font-style: normal;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La alta escolástica, que va de mediados del siglo IX hasta fines del siglo XII. En este periodo fe y razón se consideran en perfecta armonía.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i style="mso-bidi-font-style: normal;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">2)<span style="font: 7pt "Times New Roman";"> </span></span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El florecimiento de la escolástica, o sea, la época de los grandes sistemas escolásticos, que va desde principios del siglo XIII hasta los primeros años del siglo XIV. En este periodo el acuerdo entre fe y razón se considera parcial; se admite la posibilidad de que la razón llegue a resultados independientes aunque opuestos a las enseñanzas de la fe.</span></div><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt;">La disolución de la escolástica, que va desde los primeros decenios del siglo XIV hasta el Renacimiento. Se caracteriza por el hecho de admitir que existe contraste entre fe y razón, con lo cual el problema escolástico mismo acabó </span><span lang="ES" style="font-family: "Times New Roman","serif"; font-size: 10pt;">por vaciarse de su significado.</span>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-42180289060130797512011-10-07T06:06:00.001-07:002011-10-07T06:06:49.935-07:00ALGUNAS CARACTERISTICAS QUE DEBERÁ CONTENER EL PROYECTO<iframe width="420" height="315" src="http://www.youtube.com/embed/2APArZYKKvI" frameborder="0" allowfullscreen></iframe>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-43198087781437212102011-10-05T13:49:00.001-07:002011-10-05T13:49:05.056-07:00RECONOCIMIENTO AL GRUPO<!--[if gte mso 9]><xml> <w:WordDocument> <w:View>Normal</w:View> <w:Zoom>0</w:Zoom> <w:TrackMoves/> <w:TrackFormatting/> <w:HyphenationZone>21</w:HyphenationZone> <w:PunctuationKerning/> <w:ValidateAgainstSchemas/> <w:SaveIfXMLInvalid>false</w:SaveIfXMLInvalid> <w:IgnoreMixedContent>false</w:IgnoreMixedContent> <w:AlwaysShowPlaceholderText>false</w:AlwaysShowPlaceholderText> <w:DoNotPromoteQF/> <w:LidThemeOther>ES-MX</w:LidThemeOther> <w:LidThemeAsian>X-NONE</w:LidThemeAsian> <w:LidThemeComplexScript>X-NONE</w:LidThemeComplexScript> <w:Compatibility> <w:BreakWrappedTables/> <w:SnapToGridInCell/> <w:WrapTextWithPunct/> <w:UseAsianBreakRules/> <w:DontGrowAutofit/> <w:SplitPgBreakAndParaMark/> <w:DontVertAlignCellWithSp/> <w:DontBreakConstrainedForcedTables/> <w:DontVertAlignInTxbx/> <w:Word11KerningPairs/> <w:CachedColBalance/> </w:Compatibility> <w:BrowserLevel>MicrosoftInternetExplorer4</w:BrowserLevel> <m:mathPr> <m:mathFont m:val="Cambria Math"/> <m:brkBin m:val="before"/> <m:brkBinSub m:val="--"/> <m:smallFrac m:val="off"/> <m:dispDef/> <m:lMargin m:val="0"/> <m:rMargin m:val="0"/> <m:defJc m:val="centerGroup"/> <m:wrapIndent m:val="1440"/> <m:intLim m:val="subSup"/> <m:naryLim m:val="undOvr"/> </m:mathPr></w:WordDocument> </xml><![endif]--><!--[if gte mso 9]><xml> <w:LatentStyles DefLockedState="false" DefUnhideWhenUsed="true"
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<div class="MsoNormal" style="text-align: justify;"><span style="font-family: "Verdana","sans-serif"; font-size: 18.0pt; line-height: 115%;">Sirva éste medio para reconocer su compromiso y responsabilidad que han demostrado con la presenta materia, ya que esto habla de su compromiso con la educación, con la pedagogía y con el cambio positivo que como profesionales podemos generar a raíz de nuestro trabajo, pido al grupo continuar con esa actitud ante el trabajo y reconocer los alcances de nuestra profesión.</span></div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-36494131565171608642011-09-19T17:53:00.001-07:002011-09-19T17:53:54.198-07:00VIII. FILOSOFÍA Y CULTURA EN EL MUNDO HELENÍSTICO-ROMANO<h1><span class="Apple-style-span" style="font-size: small; font-weight: normal;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;"><a href="file:///C:/Users/Isaac%20Carrillo/Documents/TEOR%C3%8DA%20PEDAG%C3%93GICA/Abbagnano-2005-HistoriaDeLaPedagogia/PortadaIndice.doc"> CARACTERES DE LA CIVILIZACIÓN HELENÍSTICA</a></span></b></span></h1><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La civilización helenística nace con el propagarse de la cultura griega por toda la cuenca oriental del Mediterráneo y muchos países contiguos (hasta la India), como consecuencia de las conquistas de Alejandro Magno y de la política de conciliación y fusión parcial con los pueblos subyugados puesta en práctica por el mismo Alejandro pero sobre todo por las diversas dinastías greco-macedónicas que se repartieron su inmenso imperio. Sin embargo, aunque más o menos adaptada a las nuevas exigencias la cultura helenística es una cultura griega y no una mezcolanza de culturas diversas; pero si esto es así no lo es por imposición, sino por virtud de la manifiesta superioridad intelectual y artística de la primera sobre las segundas. Difícilmente la cultura griega clásica hubiera podido dar mejor prueba de sí. Pero su inagotable vitalidad se hace patente con igual si no mayor evidencia por el hecho de que al poco tiempo no sólo sobrevive a la conquista romana, sino que logra informar de sí al mundo romano mismo, hasta el punto de que es posible hablar de una civilización helenístico-romana como de una unidad sustancial, bien que articulada y enriquecida por valores específicamente latinos (que examinaremos por separado en el siguiente capítulo).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Sin embargo, no se puede dejar de observar que, bajo un cierto aspecto importante, la civilización helenística parece representar una total desnaturalización de la cultura propiamente helénica. Desde luego en lo esencial era ésta una civilización de la <i>polis, </i>y en el periodo helenístico la <i>polis </i>ha dejado de existir como realidad autónoma. En efecto, salvo los breves periodos en que las diversas alianzas de ciudades griegas trataron de aprovechar la discordia entre Macedonia y Roma, las antiguas formas de libertad política son un recuerdo del pasado y la vida democrática local se reduce, cuando subsiste, a modestas funciones de administración municipal.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Si la cultura griega sobrevive con tanta pujanza a su matriz natural, ello se debe a que los valores de la libertad, —en cuanto valores de comunicación humana, de curiosidad y agilidad intelectual, de autonomía espiritual del individuo— son <i>universales, </i>y en consecuencia trascienden las situaciones específicas que hicieron posible su afirmación inicial. Por otra parte, es de reconocer que el ocaso de la <i>polis </i>como punto de referencia de los valores, explica gran parte de las características más salientes de la cultura helenística, que se pueden resumir como sigue:<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l2 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1)<span style="font: normal normal normal 7pt/normal 'Times New Roman';"> </span></span></i><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Cosmopolitismo</span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">:<i> </i>la cultura se considera independiente de la estirpe, el sabio tiende a considerarse ciudadano del mundo, más bien que de esta o aquella <i>polis </i>natal. La vida inestable y agitada de las monarquías helenísticas impide la formación de un sentimiento nacional de tipo nuevo. Por último, habiéndose realizado la unificación bajo el poder de Roma, el mismo carácter universalista del nuevo imperio favorece ulteriormente un modo de sentir cosmopolita.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l2 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">2)<span style="font: normal normal normal 7pt/normal 'Times New Roman';"> </span></span></i><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Carácter erudito y especialístico</span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">:<i> </i>venida a menos la matriz natural de la cultura griega, la <i>polis, </i>también la creatividad artística se estanca notablemente, a resultas de lo cual el literato tiende más y más a convertirse en minucioso exégeta, en sistematizador del patrimonio artístico del pasado, y deja de ser un creador de obras nuevas. Por otra parte, el rápido acrecimiento de la cultura por efecto de los nuevos conocimientos, sobre todo en el campo de las ciencias, adquiridos merced al contacto íntimo con otras grandes civilizaciones del pasado, plantea la exigencia de la especialización, de tal forma que acaba por afirmarse un nuevo tipo de <i>científico </i>que cultiva una sola disciplina (matemática, astronomía, geografía, medicina, etc.) con gran pericia y no pretende ser enciclopédico ni se preocupa gran cosa por la filosofía. En el terreno literario, la gramática se cultiva también como una ciencia precisa v minuciosa dando nacimiento a la <i>filología</i>.<i><o:p></o:p></i></span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l2 level1 lfo1; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">3)<span style="font: normal normal normal 7pt/normal 'Times New Roman';"> </span></span></i><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Predominio de las exigencias ético-religiosas en la filosofía</span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">:<i> </i>la filosofía, después de haber asumido un carácter sistemático por influjo de Aristóteles (mediante la tripartición en lógica, física y ética) deja cada vez más a las diversas ciencias naturales el especular sobre los problemas de la realidad natural y acentúa su interés por las cuestiones éticas y religiosas, reflejando así una tendencia universal. En efecto, junto con la <i>polis </i>había declinado también la forma de religiosidad pública conexa a los valores políticos de la comunidad y, por consiguiente, los problemas religiosos y morales más conectados con el <i>destino individual </i>del hombre pasan a un primer plano.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;"><o:p></o:p></span></div><a name='more'></a><br />
<br />
<div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El primer periodo de la civilización helenístico-romana se denomina en general <i>periodo alejandrino, </i>dado que Alejandría se convierte en uno de los centros más importantes de la cultura, especialmente científica y literaria. Pero el principal centro filosófico sigue siendo Atenas, donde junto a la escuela platónica (Academia) y a la escuela aristotélica (Liceo) surgen, hacia fines del siglo IV, dos escuelas nuevas: la estoica, así llamada por el “Pórtico pintado” (<i>poikile stoá</i>)<i> </i>donde estaba situada, y la epicúrea (del nombre de su fundador, Epicuro de Samos) llamada también “Escuela del jardín” por la sede que tenía. Hay, además, otra corriente característica del periodo helenístico, el <i>escepticismo, </i>que en un principio estuvo ligada a Grecia, sobre todo a Atenas. Pero en lo sucesivo todos estos movimientos filosóficos y otros más se desarrollarán o surgirán en otras partes de la gran comunidad helenístico-romana, aunque Atenas sigue siendo la sede de las escuelas más importantes, más aún, según la expresión que se difundió más tarde, de la “escuela de Atenas”, que el emperador Justiniano mandó cerrar en el año 529 para herir en el mismo corazón la ya debilitada cultura pagana.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El fin que perseguían gran parte de las filosofías helenísticas era en lo sustancial idéntico: garantizar al hombre la tranquilidad del espíritu. Pero las vías que señalaban para ello eran diversas.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">42. EL ESTOICISMO<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Fundador de esta escuela fue Zenón de Citium, Chipre (336-264 a. C.) cuya obra fue continuada por Cleates de Assos (304-223 a. c.) y por Crisipo de Soli, Cilicia (281-208 a. C.). De los escritos de estos y otros maestros sólo quedan fragmentos. Los estoicos dividían la filosofía en tres disciplinas fundamentales que correspondían a las tres virtudes necesarias para alcanzar la felicidad, a saber, la racional, la natural y la moral. Por tanto, esas tres disciplinas eran la lógica, la física y la ética.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El término <i>lógica, </i>que los estoicos fueron los primeros en emplear, designa la ciencia que tiene por objeto los <i>logoi </i>o discursos. Pero como los discursos pueden ser discursos internos, que son los pensamientos, o discursos externos, que son las palabras, la lógica será dialéctica o retórica. El objetivo fundamental de la lógica es encontrar un criterio de la verdad, pues sólo mediante ese criterio puede sustraerse el hombre al error y dirigir la acción con el pensamiento. Los estoicos reconocieron este criterio en la representación cataléptica o comprensiva, es decir, consideraron que era verdadero todo conocimiento a tal punto evidente que no se pudiera negar y tuviera que asumir se como el acto mediante el cual el objeto es captado por el intelecto o por el cual el objeto se manifiesta al intelecto.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Para los estoicos todos los conocimientos, catalépticos o no, se derivan de los sentidos. El alma es una tabla en blanco (<i>tabula rasa</i>)<i> </i>sobre la cual se inscriben los signos producidos por las cosas. Con el acumularse de estos signos se forman, mediante un procedimiento natural, conocimientos universales o conceptos, que los estoicos denominaron <i>anticipaciones, </i>en cuanto sirven para anticipar la futura experiencia sensorial. Por ejemplo, al acumularse en nuestra alma los signos de los objetos que denominamos árbol o caballo se nos forma el concepto de árbol o de caballo que nos permite reconocer en el futuro los objetos correspondientes. Sin embargo, los conceptos existen solamente en el alma, puesto que la realidad es siempre individual. En este sentido los estoicos son empíricos y no aceptan ni las <i>ideas </i>platónicas ni las <i>formas </i>aristotélicas.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En la <i>física, </i>los estoicos distinguen dos principios: lo activo y lo pasivo, ambos materiales e inseparables. El principio pasivo es la <i>materia, </i>una sustancia desprovista de toda cualidad. El principio activo es la <i>razón </i>o Dios que actúa sobre la materia, la mueve, la anima y la forma produciendo todas las cosas que componen el mundo. Esta identificación de la divinidad con la fuerza inmanente del mundo hace de la doctrina estoica un riguroso <i>panteísmo. </i>Los estoicos identifican a Dios con el fuego; pero en el fuego ven no ya un elemento como los otros, sino, inspirados por Heráclito, el principio vital que vivifica y anima a los elementos que él mismo genera.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La vida del mundo, que en su totalidad es un gran animal, se desenvuelve (como la vida de cualquier otro animal) según un ciclo. El mundo nace, </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">crece, envejece y perece para volver a nacer; el tiempo al cabo del </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">cual termina su vida es el <i>gran año. </i>Al terminar el gran año una conflagración universal destruye todo en el fuego primigenio pero luego el mundo vuelve a rehacerse con el mismo orden y la misma serie de acontecimientos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El orden del mundo no padece mudanza porque habiendo sido establecido por Dios, es un orden perfecto y por lo tanto debe repetirse idéntico en sus realizaciones sucesivas. Dada la perfección del orden cósmico en el mundo el mal no existe y lo que llamamos mal (injusticia, error, etc.) no es otra cosa que la condición del bien. El alma humana es una partícula del alma cósmica o <i>pneuma </i>universal con la que va a unirse al morir el cuerpo.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En la <i>ética, </i>la máxima fundamental de los estoicos es: “Vive de acuerdo con la naturaleza”. La vida de acuerdo con la naturaleza es la vida conforme al perfecto orden del cosmos, es decir, la vida del sabio que conoce la perfección de ese orden y se conforma a él en todo y por todo. La virtud consiste cabalmente en esta conformidad al orden cósmico y sólo en ella reside la felicidad. En efecto, sólo ella nos permite permanecer indiferentes ante las vicisitudes de la vida y conservar la <i>apatía, </i>o sea, la impasibilidad.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Para el sabio que ha alcanzado la apatía el solo bien es la virtud y no son bienes, por el contrario, los que los hombres consideran tales: la vida, la salud, el placer, la belleza, etc.; así como tampoco son males sus contrarios, porque ni los unos ni los otros influyen sobre la virtud. La apatía es el fin supremo de la ética estoica. Excluye y condena toda pasión y la considera como una enfermedad que debe extirparse y que se puede extirpar si se cancela la falsa opinión —que la genera— sobre lo que es bueno o malo. Quien no ha alcanzado la apatía, quien no es sabio, es necio o loco, sin términos medios.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En sustancia, la filosofía estoica tiende a aislar al filósofo del mundo y de la vida, a volverlo impasible ante los sucesos exteriores y a sacrificar toda exigencia o necesidad al ideal de esta impasibilidad. Sin embargo, este ideal tuvo, por lo menos en política, un aspecto positivo, por haber conferido dignidad filosófica y cultural al <i>cosmopolitismo. </i>El hombre que se conforma a la naturaleza no tiene patria, es ciudadano del mundo. La razón hace de todos los hombres una sola comunidad, frente a la cual los diversos Estados carecen de importancia, pues se trata de una comunidad sin más ley que la razón divina que gobierna todas las cosas. Sin embargo, esta razón se manifiesta también en <i>leyes naturales de justicia </i>que regulan las relaciones entre los hombres, de modo que el estoico no desdeña los puestos políticos con tal de que pueda por medio de ellos asegurar el triunfo de la justicia. Sobre la base de esta concepción de los <i>derechos naturales </i>de que cada uno debe poder gozar, los estoicos llegan a una explícita <i>condena de la esclavitud.<o:p></o:p></i></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">43. EL EPICUREÍSMO<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Fundador de la escuela y autor de la doctrina epicúrea fue Epicuro de Sarnas (341-271 a. c.), que enseñó primero en Mitilene y Lámpsaco, y luego en Atenas, donde habitó desde <i>307 </i>hasta su muerte. Epicuro fue autor de unos 300 escritos, de los que nos han llegado sólo algunos fragmentos. Exigía de sus secuaces la más estricta observancia de sus enseñanzas y a esa observancia se mantuvo fiel la escuela por todo el tiempo que duró, que fue larguísimo (hasta el siglo IV d. C.). Los discípulos veneraban a Epicuro casi como a una divinidad y se esforzaban por ajustar a su ejemplo la propia conducta. En Roma, Tito Lucrecio Caro (96-55 a. C.) nos ha dado en su poema <i>De rerum natura </i>una exposición bastante fiel del epicureísmo.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Para Epicuro, la filosofía es la senda que lleva a la felicidad, que consiste en liberarse de las pasiones. Se divide en tres partes: la canónica o lógica, la física y la ética.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La <i>lógica </i>era denominada canónica en cuanto tenía como función esencial proporcionar un criterio de verdad o canon, es decir, una regla o medida para orientar al hombre hacia la felicidad. Como la estoica la lógica epicúrea es sensualista y se funda en la física atomística, o lo que es más, puede decirse que es parte de esta física. El criterio o canon de verdad es la sensación. En efecto, la sensación es siempre verdadera porque es producida directamente por el objeto. Es generada por el flujo de átomos ligerísimos que se desprenden de la superficie de las cosas y van a herir al alma. Las sensaciones repetidas y conservadas en la memoria forman las representaciones generales o conceptos que Epicuro, al igual que los estoicos, llamó anticipaciones. La anticipación es el segundo criterio de verdad y sirve para prever las experiencias futuras. Por ejemplo, el concepto de hombre como animal racional sirve para prever que también los hombres que se percibirán en el futuro serán animales racionales. El error no está en las sensaciones y las anticipaciones sino en las <i>opiniones </i>que el hombre formula a propósito de ellas. La opinión sólo es verdadera si la confirma, o por lo menos no la contradice, el testimonio de los sentidos. La razón extiende el conocimiento incluso a las cosas que no se perciben con los sentidos; sin embargo, debe proceder en la más estricta armonía con éstos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La <i>jfsica </i>de Epicuro se propone liberar al hombre del temor de hallarse a merced de fuerzas desconocidas, misteriosas y arcanas, y pretende, por tanto, dar una explicación puramente mecánica del mundo. A tal fin, Epicuro adopta con escasas e insignificantes modificaciones la física de Demócrito, merced a lo cual excluye del origen y marcha del mundo todo designio providencia], cuestión sobre la que los epicúreos polemizan ásperamente con los estoicos. Epicuro sustituye la necesidad racional de los estoicos por la necesidad mecánica debida al orden y movimiento de los átomos. Los mundos son infinitos y están sujetos a nacimiento y muerte. Nacen por la caída de los átomos en el vacío y, a este propósito, Epicuro, al observar que los cuerpos caen en línea recta y con igual velocidad, de tal forma que no podrían chocar unos con otros, admite una desviación casual de los átomos de modo que, al apartarse de su trayectoria rectilínea, provocan choques y vórtices que dan origen a los mundos. La desviación de los átomos es el único acontecimiento natural que no está sometido a necesidad. Lucrecio, quien la denomina <i>clinamen, </i>dice que “rompe las leyes del hado”. Es probable que existan los dioses, puesto que poseemos sus imágenes; pero viven en su beatitud y no se ocupan de nada, tanto menos de los hombres, y se están en los intermundos, es decir en los espacios que separan un mundo del otro. El alma humana, como todas las cosas, compuesta de átomos, si bien más sutiles que los otros y semejantes a los de las sensaciones, se disuelve al sobrevenir la muerte más allá de la cual no existe, por lo tanto, ni placer ni dolor. Esto, según Epicuro, elimina el temor a la muerte.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La <i>ética </i>de Epicuro (inspirada en general en la de los cirenaicos) </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">hace </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">del placer el principio y el fin de la vida feliz. Pero el placer de Epicuro es el placer <i>estable </i>que consiste en la simple privación del dolor, no el placer <i>en movimiento </i>que consiste en la alegría y el júbilo. Por tanto, el máximo placer es la <i>aponla, </i>o total ausencia de dolor, y la <i>ataraxia, </i>o ausencia de toda turbación. Un tal placer sólo puede alcanzarse limitando las necesidades. Epicuro distingue entre necesidades naturales y necesidades inútiles, y dentro de las naturales las necesarias y las que no lo son. Las necesidades naturales son imprescindibles cuando se requieren para alcanzar la felicidad o la salud corporal o para la vida misma. Sólo éstas se deben satisfacer, las otras deben eliminarse. En saber elegir y limitar las necesidades consiste la <i>sabiduría </i>que es, por tanto, la cosa más necesaria para la vida y más preciosa que la misma filosofía. Aunque Epicuro no reconoce más placeres que los sensibles y reduce el placer mismo a la espera del placer sensible, no se puede considerar su ética como un hedonismo vulgar. En primer término, la actitud del hombre ante el placer debe ser, como hemos visto, limitativa y negativa. En segundo lugar, Epicuro admite que la vida feliz incluya la amistad; más aún, exalta este vínculo por sobre todas las cosas. A la amistad permanece extraño quien busca en ella sólo el provecho o quien de ella elimina totalmente el provecho: el primero considera a la amistad como un intercambio de ventajas; el segundo destruye la esperanza de ayuda que juega una parte tan importante en ese sentimiento. Cuanto a la vida política, Epicuro, a diferencia de los estoicos, la desaconseja: “Vive apartado” es una de sus máximas fundamentales.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En sustancia, la filosofía de Epicuro acepta la concepción mecánica del mundo elaborada por Demócrito no por las supuestas ventajas científicas de ésta, sino porque, a su juicio, corta de raíz opiniones, creencias y prejuicios que puedan ser fuente de turbación y preocupaciones para el hombre. Explicar científicamente los fenómenos no le interesa sino en vista de este fin. A ello </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">se debe </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">que la escuela epicúrea, no obstante haberse fundado sobre una doc</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">trina destinada a prestar a la ciencia señalados servicios, no haya contribuido w modo alguno al desarrollo de la ciencia misma.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">4. EL ESCEPTICISMO<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El escepticismo no es una escuela, sino más bien la tendencia seguida en la edad helenístico-romana por tres escuelas diversas: <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1)<span style="font: normal normal normal 7pt/normal 'Times New Roman';"> </span></span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La escuela de Pirrón de Elis, en la época de Alejandro Magno;<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">2)<span style="font: normal normal normal 7pt/normal 'Times New Roman';"> </span></span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La media y nueva Academia;<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l1 level1 lfo2; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">3)<span style="font: normal normal normal 7pt/normal 'Times New Roman';"> </span></span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Los escépticos posteriores, empezando por Enesidemo, que abogan por una vuelta al pirronismo. Pirrón de Elis participó en la campaña de Alejandro Magno en Oriente. Fundó una escuela que le sobrevivió muy poco tiempo. Vivió pobremente y murió muy viejo hacia 270 a. C. No escribió nada. Su discípulo, Timón de Flío (320-230 a. C.), expuso y defendió su doctrina con sus <i>silloi </i>(versos satíricos).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Según Pirrón, las cosas son verdaderas o falsas, hermosas o feas, buenas o malas, no por sí mismas <i>sino por convención, </i>es decir, son los hábitos, las costumbres, las decisiones de los hombres los que las hacen aparecer como tales. Si se prescinde de esas convenciones no es posible ninguna valoración, puesto que la realidad es inasible para el hombre. Por tanto, si se atiende a la verdad y no a la convención no es posible afirmar de una cosa ni que es verdadera ni que es falsa, ni que es justa ni que es injusta: se tiene que <i>suspender </i></span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">todo juicio. </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La suspensión del juicio vuelve al hombre indiferente </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">ante las cosas porque le impide preferir ésta o aquélla y de esa forma le permite alcanzar realmente la ataraxia o impasibilidad que es el fin último de todos los filósofos de este periodo.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Al desaparecer la escuela de Pirrón, la corriente escéptica pasó a los filósofos de la Academia platónica, sobre todo a Arquesilao de Pitana (315-241 a. C.) quien sin embargo, no escribió nada. Arquesilao afirmaba que el hombre no puede saber ni afirmar nada, ni siquiera la propia ignorancia. A cualquier tesis puede oponerse con igual derecho la tesis opuesta, sin que sea posible decidirse ni por la una ni por la otra. En tal forma defendía la suspensión del asentimiento, sostenida antes por Pirrón. Posteriormente a Arquesilao la corriente escéptica fue continuada por los filósofos que le sucedieron al frente de la Academia. Y sólo Carnéades la modificó en cierto modo.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Carnéades de Cirene (214-129 a. C.) fue hombre notable por su elocuencia y su doctrina. En 156 fue a Roma en misión diplomática en compañía del estoico Diógenes y el peripatético Critolao. Pero el Senado romano acogió con suma desconfianza <i>sus </i>doctrinas y lo devolvió a su lugar de origen lo más rápidamente posible. Carnéades afirmaba que el hombre no puede detenerse en la suspensión del juicio. Si bien no se ha concedido al hombre un criterio absoluto de verdad, se dispone de un criterio de credibilidad que permite escoger ciertas opiniones como más plausibles que otras. Por consiguiente, debemos dejamos guiar por las representaciones <i>probables </i>o persuasivas. Si una tal representación no está en contradicción con otras adquiere un mayor grado de probabilidad, <i>y </i>si es confirmada su grado de probabilidad es todavía más grande sin llegar a identificarse, empero, con la certeza.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El escepticismo fue seguido durante algún tiempo por la Academia —que, sin embargo, abrazó más tarde una forma de eclecticismo— de donde pasó a filósofos que se inspiraron directamente en Pirrón <i>y </i>florecieron entre d último siglo a. C. <i>y </i>el siglo II de nuestra era. Sus exponentes principales fueron Enesidemo, Agripa y Sexto Empírico.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Sexto Empírico desenvolvió su actividad entre 180 <i>y </i>210 d. C., <i>y </i>resumió en su <i>obra </i>todos los argumentos del escepticismo antiguo. Tenemos de él tres obras: <i>Hipotiposis pirrónicas, Contra </i>los <i>matemáticos </i>(es decir, contra las diversas ciencias), <i>y Contra los dogmáticos </i>(es decir, contra los filósofos). Sexto Empírico, que era médico, defendía el método empírico <i>y </i>quería separar la medicina de la indagación de las causas ocultas, es decir, de los principios generales de las cosas. Para él, la filosofía debía limitarse a la pura investigación, es decir, a la duda, sin principio ni fin; <i>y </i>sostenía que, para actuar, el hombre debe valerse de las indicaciones que la naturaleza le da, de las necesidades corporales, de las leyes, de las tradiciones <i>y </i>de las artes. En otros términos, la filosofía no puede servir para dirigir la vida <i>y </i>la conducta humanas. <i>Es </i>una actividad que se agota en la duda <i>y </i>que no puede tener sino una función negativa: iluminar las contradicciones que se anidan en los conocimientos que el hombre trata de poseer.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">45. EL ECLECTICISMO<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Las tres grandes escuelas post-aristotélicas coinciden esencialmente en su definición del ideal de la vida humana. Estoicismo, epicureísmo <i>y </i>escepticismo concuerdan en hacer consistir la felicidad <i>y </i>el fin del hombre en el sosiego del ánimo <i>y </i>la eliminación de las pasiones; las tres aspiran por igual a volver al hombre indiferente ante las cosas <i>y </i>las vicisitudes de la vida. Frente a semejante identidad de conclusiones la discrepancia teorética de las tres escuelas perdía importancia, en una época en que el valor de una filosofía consistía no tanto en sus premisas teoréticas cuanto en la actitud práctica por ella sugerida. De ahí que se intentara armonizar las tres escuelas <i>y </i>encontra'r un terreno donde se pudieran conciliar sus puntos de vista.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Ese intento, el <i>eclecticismo </i>(de <i>ek-lego </i></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">= </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">elijo), fue favorecido por la situación política de la época. Conquistada la Macedonia por los romanos en 168 a. C., Grecia se había convertido en una provincia romana. Roma empezó a cultivar la filosofía griega, pero a su vez la filosofía griega empezó a adaptarse a la mentalidad romana, en general poco amiga de cultivar diferencias teoréticas de las que no se derivasen diferencias de actitud práctica. <i>El </i>intento de escoger entre las doctrinas de las diferentes escuelas los elementos que mejor se prestaran a ser conciliados entre sí encontró fácil incentivo en la mentalidad greco-romana. Como criterio de esa selección se adoptó el </span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">consensus </span></i><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">gentium, </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">o sea, el común acuerdo de todos los hombres.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La tendencia ecléctica hizo su primera aparición en la escuela estoica, dominó largo tiempo la Academia y fue acogida incluso por la escuela peripatética. Se mantuvieron extraños a ella sólo los epicúreo s, fieles a las doctrinas de su maestro.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La dirección ecléctica de la escuela estoica se inició con Boeto de Sidón (m. en 119 a. C.) y tuvo su máximo exponente en la persona de Panecio de Rodas (que vivió entre el 185 y el 109 a. C.).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La Academia platónica abandonó el escepticismo por el eclecticismo con Filón de Larisa que residió en Roma en la época de la guerra mitridática (88 a. c.) y donde asistió a sus disertaciones Cicerón. El sucesor de Filón, Antíoco Ascalonita (muerto hacia el 68 a. c.) estuvo también en Roma y fue el maestro de Cicerón.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Al eclecticismo de Antíoco se enlaza pues, el nombre de Cicerón (106-43 a. C.) quien, filosóficamente hablando, debe su importancia no a su originalidad, que es muy poca, sino a su capacidad para exponer en forma clara y brillante las doctrinas de los pensadores griegos de su tiempo. Con Antíoco, Cicerón admite como criterio de verdad el consenso común de los filósofos y lo explica por la presencia, en todos los hombres, de nociones innatas, análogas a las anticipaciones del estoicismo. Rechaza la concepción mecánica de los epicúreos porque estima imposible que el mundo haya sido formado por la acción de fuerzas ciegas y admite la doctrina estoica de la providencia. Afirma la existencia de Dios recurriendo a argumentos aristotélicos, y la libertad e inmortalidad del alma recurriendo a argumentos platónicos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En la escuela peripatética el eclecticismo no echó raíces profundas. Andrónico de Rodas, que a partir del 70 a. C. fue por diez u once años el jefe de la escuela peripatética de Atenas, es famoso especialmente por haber cuidado la edición de los escritos escolásticos de Aristóteles y por haber iniciado aquellos comentarios a las obras del maestro a que se dedicaron subsecuentemente los peripatéticos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Entre los peripatéticos eclécticos son de mencionar el astrónomo Tolomeo y el médico Galeno, ambos del siglo II a. C. El primero es el famoso autor del <i>Almagesto, </i>máximo sistema de la astronomía geocéntrica cuyo nombre es una posterior corrupción árabe de una expresión que significa precisamente “la máxima”. El segundo es el no menos famoso médico que desarrolló la teoría hipocrática según la cual la salud consiste en una justa proporcionalidad de los cuatro líquidos fundamentales contenidos en el cuerpo humano (sangre, linfa, bilis amarilla y bilis negra, la última de las cuales se identifica con la secreción pancreática).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">46. LOS ESTOICOS ROMANOS<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En el estoicismo romano, si bien pertenece a la corriente ecléctica, se advierte a primera vista el predominio del interés religioso. Cuenta con tres figuras principales: Séneca, Epicteto y Marco Aurelio.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Lucio Anneo Séneca, nacido en Córdoba, España, en los primeros años de nuestra era, <i>fue </i>preceptor de Nerón, por orden del cual murió en 65 d. c. De sus obras nos han quedado siete libros de <i>Cuestiones Naturales, </i>muchos tratados morales y veinte libros de <i>Cartas </i>a <i>Lucilio, </i>también de carácter moral. En efecto, su interés predominante es la moral y a ésta subordina incluso el análisis de las cuestiones físicas. “Sea que escrutemos los secretos de la naturaleza —dice—, sea que estudiemos las cosas divinas, el alma debe ser liberada de sus errores y, de vez en cuando, reconfortada.” En esa forma, en Séneca, el concepto aristotélico de la finalidad hacia la cual se dirigen las cosas se superpone a las explicaciones mecánicas. Su principio filosófico fundamental es la inmanencia de Dios —entendido por los estoicos como la razón absoluta— en el mundo y en los hombres. “Somos todos miembros de un gran cuerpo; la naturaleza nos generó emparentados, dándonos un mismo origen y un mismo fin. Ella nos inspiró amor recíproco y nos hizo sociables.” Estos conceptos le valieron a Séneca ser considerado cristiano y se habló incluso de relaciones entre él y San Pablo. Pero en realidad no hacía otra cosa que exponer el pensamiento estoico desarrollando con originalidad algunas consecuencias educativas. <i>Homo res sacra homini, </i>afirma, y como a “cosa sagrada” debe dirigirse el maestro al discípulo, consciente de que está “formando un alma” no simplemente instruyendo un intelecto. A él pertenece la famosa máxima: “<i>Non scholae, sed vitae, discimus</i>”,<i> </i>que debe entenderse no en sentido utilitario sino profundamente moral.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Epicteto de Hierápolis, en Frigia, nacido hacia el año 5 d. C., era esclavo de un liberto de Nerón; manumiso, vivió en Roma hasta el 92 d. C. Cuando por edicto de Domiciano fueron expulsados de Roma todos los filósofos fundó su escuela en Nicópoli, en Epiro. Su discípulo Flavio Arriano recogió sus <i>Disertaciones </i>en ocho libros de los que nos han llegado cuatro; nos queda también un <i>Manual, </i>que es un breve catecismo moral.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">También Epicteto subraya el carácter religioso del estoicismo: Dios está en nosotros, en nuestra alma, es el padre de todos los hombres. El hombre se vuelve libre sólo si se redime de toda dependencia respecto de los acontecimientos y las cosas externas. Todo lo que no está en su poder, el cuerpo, los bienes, la reputación, la vida misma, suya <i>y </i>de sus seres queridos, no debe conmoverlo ni dominarlo. Debe fundar su libertad sobre lo que está en su poder, es decir, sus actitudes interiores: la opinión, el sentimiento, el deseo y la aversión. En efecto, éstos son elementos sobre los cuales el hombre puede actuar modificándolos de forma de quedar libre. <i>Soporta </i>y <i>abstente </i>es el lema de Epicteto, es decir, hay que abstenerse de luchar contra todo lo que no está en nuestro poder (la enfermedad, la pobreza, las penalidades, etc.) y soportarlo sin perder la serenidad.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Marco Aurelio, emperador desde 161 d. C. hasta su muerte acaecida en 180, es autor de una colección de aforismos o sentencias tituladas <i>Soliloquios </i>o <i>Recuerdos </i>y escrita en griego. También Marco Aurelio es un espíritu religioso. Sostiene el parentesco de los hombres con Dios en cuanto su inteligencia es parte del intelecto divino, y afirma también el parentesco de todos los hombres entre sí y, por consiguiente, el deber del 'amor fraternal. Todo ello le aproxima al cristianismo.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">47. LA DIRECCIÓN RELIGIOSA EN LA FILOSOFÍA<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La acentuación de la tendencia religiosa en el estoicismo romano es el signo de una orientación que se vuelve cada vez más dominante en este periodo. En virtud de tal dirección se busca recoger y unir unos con otros los elementos religiosos implícitos en la historia del pensamiento helénico y de relacionar este patrimonio religioso de los griegos con la sapiencia oriental para mostrar la fundamental concordancia existente entre el uno y la otra. Asistimos, por tanto, a una interpretación religiosa de las filosofías pasadas y a un intento de conciliarlas con las creencias orientales. En este clima nace y se forma la tradición de que la filosofía entera de los griegos nació en Oriente, cuna de la sapiencia religiosa.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En el siglo I a. C. empezaron a aparecer escritos pitagóricos apócrifos: los <i>Dichos áureos, </i>los <i>Símbolos, </i>las <i>Cartas </i>atribuidos a Pitágoras; así como un escrito, <i>De la naturaleza del todo, </i>atribuido al lucano Ocelo. A fines del siglo I d. C. aparecieron las obras atribuidas a Hermes Trismegisto, que tienden a aproximar la filosofía griega a la religión egipcia. Estos escritos combaten el cristianismo y defienden el paganismo y las religiones orientales. Hacia fines del siglo I d. C. Apolonio de Tiana escribió una <i>Vida de Pitágoras </i>en la que la figura del fundador del pitagorismo se representa novelescamente como la de un profeta, mago y autor de milagros. El mismo Apolonio se creía o fue creído tal.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Entre los muchos pitagóricos de este periodo es de señalar Numenio de Apamea, en Siria, que vivió en la segunda mitad del siglo I d. C., para quien toda la filosofía griega se deriva de la sapiencia oriental y llama a Platón “Moisés aticista”. La escuela de Platón se convierte en la sede predilecta de esta corriente que aprovecha por igual doctrinas filosóficas y científicas, mitos, prejuicios y creencias religiosas de origen oriental. Plutarco de Queronea, nacido en 45 d. C., autor de un número muy grande de obras de toda especie, es el más significativo representante de esta tendencia. De un tratadito, <i>De la educación de los niños, </i>que se le atribuye, así como de otras obras suyas que ejercieron una notable influencia en la historia de la educación, nos ocuparemos más adelante (cf. § 52).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Por </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">su parte, también la filosofía oriental busca un acercamiento al pensamiento griego. Filón de Alejandría (nacido entre 30 y 29 a. C., y que en 40 d. C. fue a Roma como embajador de los judíos alejandrinos ante el emperador Calígula) intentó conciliar las creencias del Antiguo Testamento con ciertas doctrinas de la filosofía griega para lo cual emprendió una interpretación alegórica de los libros del ya mencionado Antiguo Testamento. Los puntos fundamentales son tres: <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level1 lfo3; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1)<span style="font: normal normal normal 7pt/normal 'Times New Roman';"> </span></span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La trascendencia absoluta de Dios respecto a todo lo que el hombre conoce;<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level1 lfo3; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">2)<span style="font: normal normal normal 7pt/normal 'Times New Roman';"> </span></span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La doctrina del <i>Logos </i>como intermediario entre Dios y el hombre;<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l3 level1 lfo3; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">3)<span style="font: normal normal normal 7pt/normal 'Times New Roman';"> </span></span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La vuelta del hombre a Dios hasta reunirse con Él. <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En particular, la doctrina del <i>Logos, </i>que aparece ya en el libro de la <i>Sabiduría </i>del Antiguo Testamento (compuesto probablemente en el siglo I a. C.), es utilizada por Filón para realizar la mediación entre Dios y el mundo. El <i>Logos </i>es el modelo de la creación y, por ende, la sede de las ideas platónicas, con arreglo a las cuales Dios ordena y plasma la materia de que está constituido el mundo. Filón señala al hombre el fin místico de la total unión con Dios, realizada en un estado excepcional de gracia que es el <i>éxtasis: </i>el salir el hombre de sí para perderse en la vida divina.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">48. EL NEOPLATONISMO<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La última y mayor manifestación del platonismo en el mundo antiguo, el neoplatonismo, es también el primer ejemplo de escolástica, es decir, de aquella filosofía que, como hará, la filosofía de la Edad Media, utiliza determinadas filosofías o corrientes filosóficas con fines religiosos. El fundador del neoplatonismo es Ammonio Sacas, que vivió entre 175 y 242 d. C. Enseñó en Alejandría y no escribió nada. Por consiguiente, el verdadero autor del neoplatonismo es Plotino, quien nació en Licópolis, Egipto, en 203 d. c. y murió en Campania, a los 63 años. Plotino enseñó en Roma donde tuvo muchos seguidores. Su discípulo Porfirio de Tiro (nacido en 232; fallecido al principiar el siglo VI) ordenó los escritos del maestro en seis <i>Eneadas, </i>es decir, libros de nueve partes cada uno. Porfirio es, además, autor de una <i>Vida de Platino, </i>de una <i>Vida de Pitágoras </i>y de una <i>Introducción a las categorías de Aristóteles </i>que es un comentario a la obra aristotélica Plotino acentúa en grado extremo la trascendencia de Dios, a quien entiende como el Uno absoluto, superior a todo y por lo mismo indescriptible en los términos de la realidad que conocemos. Toda realidad proviene de Dios mediante un proceso de <i>emanación </i>semejante a aquél por el cual la luz se difunde en torno a un cuerpo luminoso, el calor en torno a un cuerpo caliente y el olor en torno a un cuerpo oloroso. La emanación es siempre, necesariamente, degradación, de manera que, mientras más se aleja del Uno más imperfecta se vuelve, del modo en que la luz se vuelve menos luminosa mientras más se aparta de su fuente.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Primera emanación del Uno es el <i>intelecto, </i>que Plotino concibe, al igual que el <i>Logos </i>de Filón, como sede de las ideas platónicas. El segundo grado de la emanación es el <i>alma del mundo </i>que por un lado se vuelve hacia el intelecto del que proviene, mientras por el otro se vuelve hacia el mundo por ella gobernado y regido. Dios, el intelecto y el alma constituyen el <i>mundo inteligible, </i>ante el cual está el <i>mundo sensible </i>creado por el intelecto, dominado y gobernado por. el alma y del cual forma parte la <i>materia, </i>concebida por Platino como un elemento negativo, o sea, privado de realidad y bien. La materia se halla en el grado más bajo de la escala cuya cima es Dios; es como la oscuridad que empieza donde termina la irradiación de la luz.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El hombre debe remontar esta escala hasta identificarse con Dios. La primera condición de este ascenso es la virtud. Un grado ulterior es la contemplación de la belleza, en la que esplende la luz divina. Grado más alto es la filosofía. Pero ni siquiera la filosofía puede llevar al hombre hasta Dios, porque es fruto de la inteligencia y en la inteligencia el sujeto pensante está siempre separado del objeto pensado, lo cual significa que no se logra la unidad. La unión con Dios no es ni siquiera una visión, es éxtasis, es decir, despersonalización y entrega absolutas. Se trata de una condición que sólo raramente se alcanza. Según el testimonio de Porfirio, en los seis años que pasó con su maestro Plotino éste logró el éxtasis sólo cuatro veces.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Se comprende que en esta filosofía, en la que el mundo natural no es más que un punto de partida o apoyo para ascender hacia Dios, la investigación científica sea tenida en poca consideración. Sin embargo, no estaba del todo ausente, si bien tuvo carácter de recopilación y se la subordinó a significados simbólicos o religiosos, de forma que no dio pie a nuevos descubrimientos. Sabemos que Hipacia, la mujer que enseñó en la escuela platónica de Alejandría y en 415 cayó víctima del fanatismo de la plebe cristiana, escribió un comentario a la aritmética de Diofanto (siglo III d. c.), obra muy importante, en gran parte original, que luego ejerció la máxima influencia sobre el desarrollo del álgebra entre los árabes y sobre la moderna teoría de los números (Hipacia era hija del matemático Teón de Alejandría, editor de los <i>Elementos </i>y la <i>Óptica </i>de Eudides y comentador del <i>Almagesto </i>de Tolomeo).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El último gran neoplatónico fue Prado quien nació en Constantinopla en 410, vivió y enseñó en Atenas hasta su muerte (485 d. C.). De él nos han llegado comentarios y varios diálogos platónicos, amén de dos escritos: <i>Instituciones de teología </i>y <i>Teología platónica. </i>Proclo es notable como sistematizador escolástico del neo platonismo. La parte más interesante de su doctrina es la ilustración de aquel principio <i>triádico </i>fundamental para el concepto neo platónico de la emanación. El proceso de la emanación supone que su causa, o sea, Dios, permanece inmóvil en su perfección. Supone también que la cosa emanada se asemeje a su causa y al mismo tiempo se aparte de ésta por su menor perfección. Supone, en fin, que la cosa emanada vuelva a su origen, es decir, vuelva a unirse con su causa. En el proceso de la emanación Prado distingue, pues, tres momentos: <o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo4; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">1)<span style="font: normal normal normal 7pt/normal 'Times New Roman';"> </span></span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La permanencia inmutable de la causa en sí misma;<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo4; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">2)<span style="font: normal normal normal 7pt/normal 'Times New Roman';"> </span></span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La procedencia del ser emanado de su causa y, por consiguiente, su separación de ésta y al mismo tiempo su persistente unión con ella por la semejanza que con ella tiene;<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="margin-left: 36.0pt; mso-layout-grid-align: none; mso-list: l0 level1 lfo4; mso-pagination: none; tab-stops: list 36.0pt; text-align: justify; text-autospace: none; text-indent: -18.0pt;"><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">3)<span style="font: normal normal normal 7pt/normal 'Times New Roman';"> </span></span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El retorno o conversión del ser emanado a su causa. En tal modo el principio y el término de la emanación coinciden: la causa primera es también el fin del proceso entero.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Es evidente cómo el neoplatonismo intenta reconciliar dos exigencias opuestas: la <i>intelectual, </i>de concebir a Dios como perfecto y cerrado en sí mismo, y, por tanto, ni creador, ni agente, ni en contacto con el mundo, y la <i>religiosa </i>de establecer una relación entre el mundo y Dios, sobre todo entre el hombre y <i>Dios. Emanación </i>y <i>éxtasis </i>serían los medios para la verificación de tan ansiada unión sin quitar nada a la beata y perfecta autosuficiencia divina. Como veremos, el <i>cristianismo </i>reflejó profundamente los planteamientos neoplatónicos, no obstante que su concepto de <i>perfección </i>fuera totalmente diverso del griego, estático y contemplativo.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><h1><span lang="ES">IX. LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO HELENÍSTICO-ROMANO</span></h1><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">49. CARÁCTER PREDOMINANTEMENTE LITERARIO DE LA EDUCACIÓN HELENÍSTICA<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El tipo de educación griega que hemos visto afirmarse gradualmente en Atenas, y que en Isócrates (§ 23) había encontrado su teórico, es el que acabó por prevalecer y difundirse por todo el mundo helenístico-romano. La educación <i>elemental </i>a cargo del <i>didáskalos, </i>comprende el aprendizaje de la lectura y la escritura y un mínimo de aritmética; por su parte la música, la danza y la gimnasia pierden gradualmente importancia y se convierten en algo accesorio y marginal. La educación <i>media </i>es impartida principalmente por el gramático (término que no debe confundirse con el de “gramatista”, sinónimo caído en desuso de “didáskalos”) y consiste principalmente en la lectura y comentario de los “clásicos”: Homero, Hesíodo, los líricos y los trágicos. Este estudio, minucioso y analítico, y en no poca parte mnemónico, se complementa en medida cada vez mayor con el estudio sistemático de la gramática, en máxima parte creación de los alejandrinos. La educación <i>superior </i>es sobre todo de carácter oratorio y por lo mismo está confiada al <i>rétor, </i>más tarde llamado también <i>sofista</i>.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Este esquema, como es evidente, supone una simplificación excesiva. Su objeto es indicar las tendencias principales y será necesario completado en muchos aspectos a fin de que el cuadro de la educación helenística se nos presente en toda su variedad y riqueza.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En primer lugar, en el <i>currículum </i>o plan normal de estudios nunca está ausente del todo el aspecto científico-matemático. Antes bien, se le reconoce como parte de aquella “cultura general” que la educación helenística se proponía conscientemente impartir. Tal cultura, denominada “enciclopédica” en el sentido -muy diverso del actual- de formación multilateral y no especializada o profesional, comprende también las “mathemata” pitagóricas. Pero, al parecer se trataba de enseñanzas poco profundas que ocupaban una porción de tiempo modesta respecto de la que se dedicaba a los argumentos literarios. En el nivel elemental la iniciación a la aritmética y la geometría no pasaba de ser embrionaria (no se llegaba a las cuatro operaciones). En la fase secundaria se abordaban la aritmética y la geometría elementales y se enseñaba algo de teoría musical y astronomía. Pero por lo que toca a la aritmética y la geometría se hacía hincapié sobre todo en las cualidades estéticas y en las pretendidas cualidades místicas de números y figuras, mientras que la astronomía se reducía casi siempre a una descripción más o menos fantástica de la bóveda celeste, con un frecuente complemento de ingenuas teorías astrológicas. El hecho de que en ese mismo periodo histórico estas y otras ciencias hayan sido magistralmente desarrolladas por especialistas cuyos descubrimientos aún nos llenan de admiración, sólo en apariencia contradice la superficialidad con que las trataban las escuelas: ya hemos dicho que una de las características de la cultura helenística es una especialización científica que no implica en modo alguno la vulgarización en gran escala de los resultados conseguidos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Parece que incluso en el campo filológico no existían relaciones eficientes entre alta cultura e instrucción: mientras con admirable pericia los filólogos alejandrinos inventaban procedimientos casi modernos de crítica de los textos clásicos, restituyéndoles su auténtica fisonomía y liberándolos de interpolaciones, en las escuelas seguían usándose los viejos textos corruptos preocupándose sólo de expurgarlos con fines morales, lo que se debía principalmente al influjo de la escuela estoica.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En astronomía, en la primera mitad del siglo III a. C. Aristarco de Sarnas había formulado la <i>hipótesis heliocéntrica </i>(en que se inspirará Copérnico dieciocho siglos más tarde), pero ¿ quién había tenido noticia de ello excepto algunos pequeños círculos de especialistas?. En cuanto al hecho de que la hipótesis no haya corrido con suerte ni siquiera entre éstos quizás podría explicarse por la desconfianza que seguramente inspiraba un sistema astronómico basado en sencillos criterios científicos, pero que no respondía a los criterios estéticos y ético-religiosos por entonces predominantes: la educación prevalecientemente literaria repercutía incluso en el estricto campo científico.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Como quiera que sea, parece que la poca o mucha instrucción científica incluida en la enseñanza secundaria era impartida por maestros especializados, con excepción de la astronomía que en general corría a cargo del gramático y se aprendía leyendo y comentando poemitas didascálicos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La instrucción superior adoptaba formas aún más variadas que la secundaria, si bien la nota dominante seguía siendo literario-retórica. Se daba en instituciones tan diversas entre sí como los “colegios de efebos” organizados siguiendo el modelo del de Atenas, o el <i>Museo </i>de Alejandría, institución de alta cultura sostenida por el mecenazgo de los Tolomeos. Se podía recibida asimismo en las escuelas filosóficas a que hemos aludido en los capítulos anteriores. Pero la forma común era la de los cursos dados por maestros particulares, es decir, los <i>rétores </i>o <i>solistas, </i>a quienes se confiaba también la tarea de completar la formación intelectual de los jóvenes salidos de los colegios efébicos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Mención aparte merecen las escuelas filosóficas, las instituciones de alta cultura como el <i>Museo </i>de Alejandría, y las escuelas de medicina. En ellas más que en otras partes sobrevivía una característica privativa de la educación superior de la Grecia clásica, o sea, la convivencia cotidiana y prolongada del maestro con un pequeño grupo de discípulos. La eficacia de semejante sistema era extraordinaria: nada de formalismos, nada de esquemas ni fórmulas mnemónicas, sino trabajo personal y discusiones colectivas en un austero clima de vida en común. Aspecto de importancia suma en el estudio de la medicina era un prolongado tirocinio al lado del maestro.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Pero una tal educación superior no podía beneficiar sino a muy pocos jóvenes; la generalidad, cuando estudiaba pasados los 16 o 18 años, se limitaba a los cursos de retórica.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">50. LA ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA Y LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La educación siguió siendo durante largo tiempo, incluso en el periodo helenístico-romano, sobre todo privada. Sólo durante el bajo Imperio Romano se llegará, como veremos, a una gestión directa por el Estado de gran parte de la educación superior y a una intervención minuciosa en los otros dos grados. Sin embargo, los colegios de efebos habían sido desde un principio estatales, o por mejor decir, municipales. En efecto, la <i>efebía, </i>siguiendo el modelo ateniense, se difundió rápidamente por muchas ciudades y colonias griegas justo en el momento en que dejaban de ser estados soberanos para reducirse a la categoría de simples administraciones locales, más o menos autónomas, en el ámbito de las monarquías helenísticas. En la misma Atenas, la efebía había dejado </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">de ser obligatoria, duraba solamente un año y estaba abierta incluso a </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">los extranjeros.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Los monarcas no intervienen en calidad de tales en la organización educativa, y si acaso en calidad de benefactores o mecenas, al igual que muchos particulares acaudalados. Según parece, a munificencias de esta clase pertenecen las primeras manifestaciones de gestión directa de escuelas secundarias por parte de las <i>polis. </i>Se trata de lo que hoy llamaríamos “fundaciones escolares”, administradas por las autoridades municipales.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Sin embargo, las <i>polis </i>se ocupan cada vez más de la educación no tanto en el sentido de su administración directa, sino en el de ampliar y perfeccionar la legislación pertinente, de modo de estimular y controlar las escuelas particulares. Además, como hemos visto en el caso de Atenas, proveen a la construcción y manutención de los <i>gimnasios, </i>o sea, palestras para jóvenes y adultos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Los tres grados de instrucción aludidos son, pues, fundamentalmente, una formación espontánea establecida con bastante uniformidad no por fuerza de leyes, sino porque respondía a exigencias generales.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La escuela elemental era la escuela de las primeras nociones, de los rudimentos. Sólo para aprender a leer y escribir y a hacer algunas cuentas se consideraban necesarios de cuatro a cinco años. Estos conocimientos eran indispensables no sólo para quienes se proponían continuar los estudios, sino para una gran parte de los hombres libres e incluso de los esclavos, los cuales disponían en muchos lugares de escuelas especiales. La lentitud de la enseñanza dependía probablemente de los métodos didácticos y disciplinarios entonces en boga y que no eran muy diversos de los que se aplicaban en las escuelas elementales populares de hace unos dos siglos, con resultados igualmente malos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La lectura y la escritura se enseñaban con un<b> </b>método en extremo árido y mnemónico, del tipo que hoy se denomina analítico-alfabético. Es decir, se empezaba aprendiendo de memoria el alfabeto, a continuación se aprendía a trazar una por una las letras, se pasaba luego a combinadas en sílabas y por último se llegaba a las palabras. Finalmente, se adquiría seguridad y rapidez mediante interminables ejercicios de copia y dictado.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">No se preocupaba en lo más mínimo de despertar el interés y la curiosidad de los alumnos; si se distraían o no adelantaban lo suficiente se procuraba corregirlos mediante los sempiternas medios de la mala pedagogía, o sea, con azotes y otros castigos debidamente graduados. No es que en las escuelas faltaran “auxilios didácticos”: había tablillas enceradas con el alfabeto alrededor del borde para facilitar su copia, y otras de marfil con las letras grabadas debajo de la cera de manera que se pudieran “descubrir” con el estilo; había cajas de “cálculos” o sea, guijarros para hacer cuentas, etc. Pero esos medios extrínsecos no lograban rectificar el planteamiento general, psicológica y humanamente erróneo, cuyo supuesto era considerar al niño como un ser desprovisto de intereses positivos y personalidad.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Tampoco la educación secundaria era muy satisfactoria: prolijas distinciones gramaticales, un nocionismo vulgar en el comentario de los autores clásicos, pesados ejercicios de memorización, ejercicios de composición consistentes en el desarrollo de temas consabidos, con una neta orientación hacia el tipo de discurso retórico que constituirá el núcleo de los estudios sucesivos. Pero la característica más importante de la educación secundaria helenística es la aparición del libro de texto; textos de clásicos extractados y comentados, tratados de gramática, literatura, historia y geografía, astronomía, aritmética, geometría, etc., por lo común áridos, definidores, intelectualísticos. La <i>escuela del diálogo </i>de Sócrates y Platón se ha convertido en la <i>escuela del libro </i>de los “gramáticos” alejandrinos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La educación superior más generalizada era, como ya se ha dicho, la del <i>rétor </i>o <i>solista. </i>Pero la función del arte oratorio reviste una gran dignidad sólo en asambleas libres o en tribunales democráticos. Ahora bien, en los regímenes absolutistas de las monarquías helenísticas lo que predomina no es, a decir verdad, la oratoria <i>deliberativa </i>(destinada a sostener una tesis ante asambleas deliberantes) y ni siquiera la oratoria <i>judicial, </i>sino la oratoria <i>epidíctica </i>o de aparato, o sea, el arte de hablar hermosa y pulcramente, que encanta y divierte al auditorio, pero que es fin en sí mismo o más bien tiene por objeto ganar al “conferenciante” el favor de los poderosos y del público culto. La fama así obtenida puede utilizarse marginal mente con fines políticos, como por ejemplo cuando un orador famoso y estimado se presta para perorar por una determinada causa municipal ante un monarca o el Senado romano.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El arte oratorio se codifica escrupulosamente, se forman escuelas diversas (<i>ática, </i>partidaria de la concisión y la sencillez; <i>asiática </i>enderezada a deslumbrar al auditorio con toda suerte de grandilocuencias y artificios retóricas; </span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">radia </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">que mantenía una posición intermedia), al punto que muchos jóvenes </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">bien dotados consideran necesario estudiar sucesivamente con maestros de diversa formación, o incluso viajar por los centros de enseñanza más famosos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoBodyText"><span lang="ES">El aprendizaje de la retórica era en conjunto algo más vivo y apasionante que los precedentes estudios gramaticales. En un plazo bastante breve el alumno debía pasar del estudio de oraciones modelo a la preparación de discursos elaborados por él mismo sobre argumentos ficticios. No obstante, que esos argumentos eran casi siempre mitológicos y muy artificiosos, se trataba de todos modos de una actividad personal difícil y cautivadora.</span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Aunque en estos ejercicios la oratoria judicial tiene una parte, si bien no de primer plano, en estos ejercicios (las <i>controversiae </i>no recobrarán importancia sino por influencia de la mentalidad jurídica romana), no es el conocimiento del derecho lo que se cuida, sino únicamente la habilidad retórica. No obstante que en el periodo helenístico existen ya los abogados, no hay ninguna forma de preparación específicamente jurídica como no sea el simple aprendizaje como ayudante de un abogado experto. Por lo demás, tampoco hay escuelas superiores de ingeniería o arquitectura, entonces en gran florecimiento: la educación helenística seguirá siendo durante largo tiempo puramente <i>humanística </i>y no <i>profesional </i>(única excepción, la medicina), y sólo por impulso de la mentalidad romana, más práctica, nacerán más tarde, como veremos, ciertos tipos de preparación profesional.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">51. LA EDUCACIÓN ROMANA ARCAICA<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En qué consiste la contribución específicamente romana al vasto cuadro de la educación en el mundo helenístico-romano, se comprenderá con facilidad si se tienen presentes ciertas características de la civilización romana arcaica y el modo como formaba a los jóvenes. También Roma fue una ciudad-estado que atravesó por las mismas fases de desarrollo de las <i>polis </i>griegas con algún retardo respecto de éstas, diferenciándose con todo de ellas en que no conoció un periodo feudal-caballeresco parecido al que sobrevino en Grecia como consecuencia del trastorno étnico conocido como invasión doria.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Por eso, en su fase de predominio aristocrático, Roma ostenta un carácter marcadamente agrícola un tanto simple y tosco, si bien sólidamente radicado en los valores representados por el <i>trabajo rural, </i>la <i>familia </i>y la <i>patria. </i>No fue fácil a los romanos preservar sus características, situados como estaban en el margen entre la zona de influencia etrusca y la zona de influencia helénica de la Magna Grecia; pero el haberlo conseguido creo en ellos la conciencia de su fuerza moral que los caracterizaba y que no les impidió asimilar otras culturas sino gradualmente y con las limitaciones dictadas por una sana desconfianza campesina.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">También en Roma se desencadenó la lucha por arrancar leyes escritas a los aristócratas y lograr la <i>isonomía, </i>es decir, la igualdad entre nobles y plebeyos, pero el sentido de la legalidad se desarrolló con mayor profundidad que </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">en Grecia puesto que terminó por ligarse (sería imposible explicar aquí </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">cómo y por qué) al proceso mismo de la expansión territorial, efectuado como es </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">sabido por una parte mediante la guerra y por la otra mediante los </span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">foedera </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">o tratados. La guerra misma se hacía (por lo menos formalmente) más bien sobre la base de una idea de derecho que por un impulso de simple rapacidad.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">De aquí los caracteres principales de la formación de los jóvenes, que era ante todo <i>familiar, </i>con una influencia notable por lo que hace a la madre (la cual gozaba de mucho mayor consideración que en Grecia) y decisiva tocante al padre, pues era éste el verdadero educador de la prole.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En segundo lugar, era una formación <i>civil, </i>puesto que el padre llevaba al hijo al foro apenas vestía la toga viril (a los 16 años) para que asimilase directamente las bases de la vida política y social de la urbe. Este aprendizaje tenía particular importancia para la formación del <i>sentido del derecho; </i>más tarde los padres empezaron a confiar al hijo a personas particularmente expertas en el campo jurídico a fin de que recibiese orientaciones más rápidas y precisas acerca de la vida político-judicial de la ciudad, que se había vuelto sumamente compleja.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En tercer lugar, la formación del joven era <i>militar. </i>A los 17 o 18 años entraba en el ejército como soldado raso, independientemente del grado de nobleza o riqueza de su familia, circunstancias éstas de las que, sin embargo, dependía posteriormente su carrera.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Como se ve, se trata de un tipo de formación esencialmente <i>moral </i>y </span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">práctica</span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">:<i> </i>en un principio la cultura literaria no ocupa en ella ningún sitio, mientras por el contrario ocupa un puesto central el sentimiento religioso que también estaba ligado a la familia (culto de las imágenes domésticas), a la patria y a la fe en la grandeza de ésta. La <i>piedad </i>religiosa constituye por mucho tiempo la síntesis de todos los valores educativos que contribuían a la formación del joven.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Justamente porque la religión primitiva era mucho más ruda que la griega y no había caído en las frágiles y grandiosas construcciones producidas por la ágil fantasía mítico-poética propia del <i>epos </i>helénico (los romanos carecieron casi del todo de una épica original), contribuyó con extraordinaria eficacia a forjar el sólido, práctico, frugal y austero carácter de estos labradores que, sin haberse propuesto ningún plan imperialista, se vieron comprometidos en empresas cada vez mayores hasta que, vencida Cartago, se encontraron enfrentados a la perspectiva de un absoluto señorío sobre todo el mundo civilizado.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Nos hallamos, pues, muy lejos de la educación “cortés” del aristócrata griego: al romano música y poesía le interesan muy poco y no practica otra gimnasia que la del Campo de Marte, subordinada a la vida militar. En cambio, conoce el trabajo de los campos, es diligente administrador de lo suyo y amoroso educador de la prole; en ello se distingue del espartano, militarista puro, cínico en las relaciones con otros pueblos y con frecuencia aliado de poco fiar. En la terrible crisis de la segunda guerra púnica Roma se salvará, más que por sus virtudes guerreras, por la sabiduría jurídica que había impreso a sus relaciones con gran parte de los otros pueblos itálicos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">52. LA INFLUENCIA GRIEGA SOBRE LA EDUCACIÓN ROMANA<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">No obstante estas peculiaridades, que fueron además su fuerza, Roma no fue “nacionalista” en el sentido moderno de esta palabra. La prueba es que asimiló en grado sumo la cultura y la educación griegas, con cierta resistencia por parte de los conservadores, y genuino entusiasmo por parte de la mayoría.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En su aspecto intelectual, la educación romana se modeló sobre la griega; por tanto, desde el siglo 11 a. C., tenemos el <i>literatar </i>correspondiente al </span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">didáskalos </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">o <i>grammatikós </i>(<i>literae </i></span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">= </span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">grammata</span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">).<i> </i>El <i>grammaticus </i>es en un </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">principio profesor de griego, posteriormente (siglo III a. c.) de latín, con métodos análogos a los del <i>grammatikós </i>griego: los “clásicos” que se leen y comentan son la traducción de la <i>Odisea, </i>de Livio Andrónico, el <i>Bellum Punicum </i>de Nevio, los <i>Annales </i>de Ennio. Pero el rétor fue por largo tiempo, casi hasta Cicerón, maestro de retórica griega y no latina, e incluso cuando la retórica latina —largamente obstaculizada por los conservadores— se afirmó, la educación romana siguió siendo prácticamente bilingüe. En todas las tierras menos civilizadas por donde se difundió (Mediterráneo oriental, Panonia, etc.) el griego se enseñó junto con el latín. De esa forma, Roma se constituyó en portadora más que de una civilización típicamente suya, de la civilización helenística integrada con aportaciones latinas. ¿Cuáles fueron esas aportaciones?.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Es bien sabido que de los varios elementos mencionados en el párrafo anterior es el <i>sentido del derecho </i>el que constituye la gloria imperecedera de Roma. Por consiguiente, no debe maravillamos si la enseñanza de la elocuencia asume una fuerza y un contenido nuevos, ni que surjan escuelas de derecho incluso en Oriente (la de Beyruth, en Siria, fue la más importante) y que la oratoria de relumbrón ceda por algún tiempo el sitio a la forense. Pero la mentalidad romana se distingue por un elemento no menos importante que el anterior: el <i>sentido práctico; </i>de modo que no nos debe sorprender si el estudio de la arquitectura y la agrimensura se desarrolla en latín, mientras las ciencias puras siguen siendo patrimonio griego y se enseñan en griego incluso ahí donde la lengua madre es el latín. La medicina asume forma latina con mayor lentitud y dificultades; sin embargo, es significativo el que Varrón añada la arquitectura y la medicina a las siete artes reconocidas como “liberales” por los griegos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Por el contrario, la <i>gravitas </i>latina no admite en el plan de estudios helenístico la música y la danza, consideradas indignas de la seriedad o <i>gravitas </i>del futuro <i>avis romanus</i>.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En<b> </b>general, se puede conjeturar por varios indicios que la mentalidad romana —más respetuosa que la griega de los derechos de la infancia— era menos severa en la disciplina y más directa en la vigilancia de la formación moral, que no se dejaba al “pedagogo” esclavo sino que era objeto de la solicitud de los padres. Por lo demás, el “pedagogo” romano a <i>cuyos </i>servicios recurrían las familias más ricas, goza de mucha más consideración que en Grecia y es a menudo un liberto culto y estimado. Esta actitud se sintetiza en la célebre máxima del poeta Juvenal: “<i>Maxima debetur puero reverentia</i>”,<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">A pesar de estas reservas, no se puede por menos de concluir que, en sustancia, la instrucción intelectual romana es igual a la griega del periodo helenístico, <i>como </i>idéntica es también su articulación general. También en Roma la enseñanza es esencialmente privada y en un principio el Estado no interviene sino negativamente para alejar a los profesores indeseables (como sucedió en el caso de Carnéades, § 43), o para prohibir la enseñanza de la retórica latina.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">También la típica institución educativa pública del helenismo, los colegios de efebos, será imitada por el mundo romano en la época de Augusto. Ése fue probablemente el primer acto de aquella política imperial en el campo educativo que seguirá desarrollándose hasta superar los límites del ejemplo helenístico. Los <i>Collegia iuvenum, </i>fomentados por Augusto como un aspecto de su obra restauradora de los valores patrióticos, se difundieron rápidamente por muchas ciudades en el occidente del imperio, pero también estas instituciones perdieron en poco tiempo todo carácter de preparación a la vida militar para quedar reducidas a simples “clubes” de jóvenes aristócratas como los de la efebía helenística.</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;"> .<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">53. </span></b><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">QUINTILIANO Y PLUTARCO<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El primer emperador que legisló en materia de educación fue Vespasiano, quien eximió de impuestos municipales a <i>gramáticos </i>y <i>rétores. </i>Llegó incluso a instituir en Roma dos cátedras oficiales de retórica latina y griega; el primer titular de la cátedra de retórica latina fue Marco Pabio Quintiliano (35? 95 d. C.) que en los 12 libros de su <i>Institución oratoria </i>nos dejó un cuadro completo de sus ideales educativos. Para él, en efecto, la educación oratoria es la educación por excelencia, lo que por lo demás responde al criterio helenístico general. Respecto de éste, nada tienen de original sus consejos higiénicos, los pequeños artificios didácticos para aprender a leer o a escribir, que no evitan la mecanicidad mnemónica, así como tampoco gran parte de las otras observaciones de sentido común contenidas en el primer libro, en el que trata de la primera infancia y la niñez.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Más interesante es su defensa de la educación pública respecto de la privada (que al parecer en Roma se había afirmado entre los <i>optimates), </i>así como también, en general, sus críticas a la educación demasiado blanda que se daba </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">en el seno del invernadero doméstico. A esto contrapone las ventajas </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">de la <i>emulación </i>implícita en la educación pública, Y' condena el uso de los castigos corporales; pero si en ello se manifiesta buen intérprete de aquel mayor respecto por el niño que habíamos señalado como propio de los romanos, la exagerada importancia que atribuye a la <i>memoria </i>y a la <i>capacidad imitativa </i>del niño nos revelan su incapacidad para percibir los aspectos dinámicos y creativos de la psique infantil (aunque a decir verdad es un límite común de su tiempo).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Por lo que se refiere a los estudios medios y superiores, Quintiliano hace suyo el ideal de Cicerón, que exige del orador una buena base cultural, que incluye historia y filosofía, y una profunda formación moral; pero si en ello es fácil percibir el eco de la célebre definición catoniana del orador como <i>Vir bonus </i></span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">dicen di peritus, </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">no se debe ver en ello nada de sustancialmente diverso </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">del ideal oratorio de Isócrates. También el tratamiento de la oratoria sigue los esquemas propios de la retórica helenística.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Quintiliano no cae ni remotamente en la cuenta de lo anacrónico que resulta su ideal oratorio en tiempos de monarquía absoluta. En cambio, su contemporáneo, el autor del <i>Diálogo de los oradores </i>(atribuido a Tácito) </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">se </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">muestra perfectamente consciente de las verdaderas causas de la decadencia de la oratoria, la cual ligada como estaba al clima de luchas políticas propio de los regímenes republicanos pierde toda vitalidad funcional en los regímenes despóticos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Casi contemporáneo a la obra de Quintiliano es el escrito de Plutarco (que </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">para algunos es de atribuirse a un su discípulo) </span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">De la educación de la </span></i><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">juven</span></i><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">tud, </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">con la célebre doctrina de los tres elementos o factores de la educación: <i>naturaleza, conocimiento </i>y <i>ejercicio, </i>que sin embargo se remontan como hemos visto a la praxis sofística (cf. § 19).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Se trata de una síntesis del ideal helenístico-romano de educación hecha con espíritu ecléctico y se diferencia de la de Quintiliano sólo por la mayor importancia que se concede a la filosofía como medio para madurar en el joven una capacidad de elocuencia no teatral ni árida, sino densa de pensamiento y mesura. Por lo que toca a la primera infancia, también Plutarco cae en la equivocación de subrayar excesivamente la <i>memoria. </i>En cuanto a los fines de la educación moral insiste sobremanera en la virtud del <i>ejemplo. </i>En la obra de corrección aboga por una hábil dosificación de castigos y premios, elogios y reproches.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Pero en la historia de la educación han tenido una importancia mucho mayor que esta obrita de dudosa autenticidad otros escritos de Plutarco, en particular las celebérrimas <i>Vidas paralelas, </i>que acoplan biografías de grandes griegos y biografías de grandes romanos que tenían algo de común con los primeros (por ejemplo, Licurgo y Numa, Arístides y Catón, Demóstenes y Cicerón, etc.). Se trata más bien de <i>paradigmas ejemplares </i>de ciertas virtudes que de tratados rigurosamente históricos, pero la viveza de la representación y el <i>pathos </i>moral que alienta en ellas siguieron ejerciendo al través de los </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">siglos, prácticamente hasta nuestros días, una enorme influencia sobre los </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">espíritus más preclaros de la cultura occidental. Por mucho que Plutarco sea íntimamente griego y no siempre suene del todo sincera su exaltación de la </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">virtud romana, las <i>Vidas paralelas </i>pueden considerarse casi como un </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">símbolo de la unidad espiritual alcanzada por el mundo helenístico-romano.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">En sus <i>Tratados morales </i>Plutarco nos dejó gran copia de reflexiones morales y religiosas y muchas anotaciones sobre la educación, la más famosa de las cuales es el famoso pasaje que, traducido a la letra, reza como sigue: “No es la inteligencia como un vaso que debe llenarse, sino como un trozo de madera que debe encenderse para que se despierte el ardor de la investigación y el deseo de la verdad”. Es una imagen sugestiva, pero el concepto ahí expresado se ve sometido en Plutarco a limitaciones harto radicales debidas al carácter aristocrático e intelectualístico de su pedagogía.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><b><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">54. LA EDUCACIÓN ESTATAL EN EL BAJO IMPERIO ROMANO<o:p></o:p></span></b></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El ejemplo de Vespasiano fue muy imitado por sus sucesores: el Estado ro</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">mano legisló con creciente amplitud en materia de educación haciéndose </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">cada </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">vez más cargo, directamente, de la instrucción superior.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">La educación elemental y media sigue siendo parcialmente privada, si bien en su mayor parte se vuelve municipal, pero es el Estado el que determina la modalidad de selección de los maestros, los exime de ciertos impuestos y por último llega incluso a fijarles los honorarios. Además, interviene directamente en la educación elemental y media por medio de las <i>Instituciones alimentarías </i>de Trajano, es decir, fundaciones estatales enderezadas a </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">ase</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">gurar la manutención y la educación de un cierto número de niños (más tarde, también de niñas) de pocos recursos.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Las intervenciones legislativas y administrativas de la autoridad imperial en las cuestiones escolares de la ciudad se vuelven cada vez más frecuentes, hasta que por fin el Estado se convierte en organizador de universidades en toda la extensión de la palabra. Así sucede, tanto en Roma, donde en torno al núcleo creado por Vespasiano con las cátedras de retórica se organiza también la enseñanza de la filosofía y las ciencias, como en Atenas, donde Marco Aurelio funda cátedras de retórica y filosofía, y en Constantinopla, donde Teodosio establece en. 425 una universidad estatal que monopoliza por ley la instrucción superior de la ciudad, y cuyos maestros tienen derecho al título honorífico de “comites” (condes) al cumplir 25 años de magisterio. De esta forma se legaliza una práctica establecida desde hacía mucho tiempo, o sea, la de premiar con honores y cargos civiles a los maestros más insignes.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">El creciente interés de los poderes públicos por la enseñanza debe considerarse también con referencia al proceso de progresiva burocratización que caracteriza al desarrollo del Imperio Romano. Para los jóvenes. el estudio no es ya </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">formación </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">desinteresada, ni tanto menos preparación para un <i>cursus </i></span><i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">honorum </span></i><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">de magistraturas libres. Ahora es la base indispensable para la formación de los <i>funcionarios públicos, </i>o sea, la condición necesaria para hacer carrera en la burocracia </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">imperial. En la literatura de la época se encuentran </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">“exhortaciones” al estudio de un carácter estrictamente utilitario, apenas un poco </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">más refinadas de las que hemos visto utilizadas por un padre con in</span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">tención de convencer al hijo a que estudie para escriba (cf. § 2).<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Y en verdad aquel inmenso imperio burocratizado según los modelos orientales requiere una educación de escribas, más bien que una educación “liberal” orientada hacia la formación de un ciudadano libre. Las disposiciones imperiales para que puedan estudiar también los pobres persiguen con frecuencia este fin declarado, es decir, formar para el Estado los funcionarios que le hacen falta. Por lo demás, junto a estos “escribas” de alto rango, encontramos una clase de escribas propiamente tales, de categoría más modesta. Se trata de los <i>notarios, </i>o sea los taquígrafos (de <i>notae, </i>es decir, el término que indicaba los signos de la escritura abreviada) preparados en escuelas especiales, cuya importancia y dignidad van en lento pero continuo aumento.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Ya para entonces ha terminado el grandioso y vital paréntesis inserto por la civilización greca-romana entre la educación del guerrero y la del escriba, o sea, la educación del ciudadano con toda la riqueza y complejidad de sus exigencias formativas. Pero los vestigios sobreviven aún, porque todavía vive </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">y se añora la grandeza de aquel ideal de una </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">formación </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">total y armoniosa. </span><span lang="ES" style="font-size: 10pt;">Sin embargo, la cualidad y los métodos educativos se aproximan más y más a los que caracterizan a la educación del escriba: el predominio, todavía más que en el pasado, de la mnemotecnia, de los ejercicios mecánicos y de la disciplina coercitiva. San Agustín recuerda con verdadero pavor los años de su infancia pasados en la escuela.<o:p></o:p></span></div><div class="MsoNormal" style="mso-layout-grid-align: none; mso-pagination: none; text-align: justify; text-autospace: none;"><br />
</div><div class="MsoBodyText"><span lang="ES">Y, sin embargo, el ideal clásico sobrevive en medida suficiente para deslumbrar a los bárbaros de las primeras oleadas y desbastar sus toscos espíritus. Los restos de la imponente estructura educativa estatal y municipal son quizás el más importante entre los factores que vuelven posible la formación en Occidente de los llamados reinos romano-bárbaros. Pero al derrumbarse éstos, se hunde también, toda entera, la tradición de la educación laica y sólo permanece como fuerza civilizadora en acto la universalidad del mensaje cristiano.</span></div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-64524220851930359602011-09-19T17:41:00.000-07:002011-09-19T17:57:49.569-07:00INDICACIONES DE ACTIVIDAD SESIÓN 3<div class="MsoNormal">- Para el tema de Platón y Aristóteles será necesario realizar un cuadro comparativo entre ambos autores, favor de enviarlo en archivo directamente a mi correo, el cuadro es personal y podrá ser enviado e a más tardar el martes 26 del presente,</div><div class="MsoNormal"><br />
</div><div class="MsoNormal">- Les recuerdo que ha quedado pendiente investigar en concepto de racionalidad (éste será enviado directamente a mi correo <a href="mailto:isaac.carrilloj@gmail.com">isaac.carrilloj@gmail.com</a>) </div><div class="MsoNormal"><br />
</div><div class="MsoNormal">- Así mismo el tema sobre la sociedad Helénica se gestionará por parte del grupo quedando a su responsabilidad la organización, distribución de temas, selección, y forma de exposición del tema para la siguiente clase PERO ES IMPORTANTE SUGERIR QUE SE DESGLOSE EN DOS SESIONES pero lo dejo a su criterio.</div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-56261123264063691232011-09-16T15:09:00.001-07:002011-09-16T15:14:23.629-07:00INDICACIONES DE SEGUNDO TEMA.<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt;"><span style="font-family: "Arial", "sans-serif"; line-height: 115%; mso-bidi-font-size: 23.5pt;"><span style="color: white; font-size: x-small;"></span></span> <br />
<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt;"><span style="mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;"><span style="font-size: small;"><span style="color: white; font-family: Calibri;">Para el segundo tema es necesario leer los dos siguiente textos </span></span></span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt;"><span style="mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;"><span style="font-size: small;"><span style="color: white; font-family: Calibri;">-LA EDUCACIÓN COMO PERFECCIÓN ADQUIRIDA. </span></span></span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt;"><span style="mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;"><span style="color: white; font-family: Calibri; font-size: small;">-</span><a href="http://teoriapedagogicaicel.blogspot.com/2011/09/caracteristicas-principales-del.html"><span style="color: white; font-family: Calibri; font-size: small;">CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE <span style="mso-spacerun: yes;"> </span>ARISTÓTELES</span></a><span style="font-size: small;"><span style="color: white; font-family: Calibri;">.</span></span></span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt;"><span style="mso-bidi-font-family: Calibri; mso-bidi-theme-font: minor-latin;"><span style="font-size: small;"><span style="color: white; font-family: Calibri;">(de esta ultima leer sólo hasta la parte de bibliografía)</span></span></span></div></div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-2983289212263279212011-09-16T15:03:00.000-07:002011-09-16T15:20:16.447-07:00LA EDUCACIÓN COMO PERFECCIÓN ADQUIRIDA.<div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Con su teoría hilemórfica soluciona Aristóteles la antimonia <i style="mso-bidi-font-style: normal;"><span style="mso-spacerun: yes;"> </span>cambio-permanencia </i>planteada por la filosofía griega antecedente y que Platón pensó resolver con la creación de un mundo nuevo, el reino de las ideas fundamentado y modelo del mundo material. Aristóteles, más realista que su maestro, prefiere considerar ambas facetas unidas en la misma realidad, en todo objeto real. Con Eraclito admite la realidad de cambio, del movimiento como hecho innegable, pero con el filosofo de ELEA piensa que para que haya cambio se requiere la existencia de un soporte, de un elemento permanente,<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>constante, este recibirá el nombre de materia mientras que el elemento que hace cambiar a los seres se llamará forma, A su vez, la forma puede producir cambios que afecten directamente a las sustancia dando lugar a otro ser, y en este caso se trata de formar sustanciales. O puede suponer simplemente un aspecto de la misma sustancia, el cuyo caso se trata de formas accidentales. Éstas pueden modificar al ser a que se adhieren y aumentar o disminuir su perfección.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;"></span> <br />
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<span style="font-family: Calibri;">Aplicados a la educación estos principios filosóficos básicos, la educación resultar ser una forma impresa en el ser del hombre, que le modifica positivamente, perfeccionándole. Pero no se trata de una forma sustancial sino accidental. Cuando un hombre recibe la forma der ser educado no deja de ser hombre para convertirse en un sustancia distinta sino que resulta un hombre enriquecido con cualidades nuevas. La educación es una forma accidental añadida al sujeto, que modifica el modo directo, las capacidades específicas del hombre, entendimiento y voluntad.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Sólo atravez de estas y, por tanto, indirectamente, modifica el ser del hombre, de aquí que la educación sea ante todo, una perfección que afecta al sujeto humano a una doble vertiente, la intelectual cuyo resultado es la cultura, y la moral, que da lugar areté. Pero si bien la educación es una perfección no es un perfección innata sino que ha de ser adquirida por el sujeto como fruto de su propio esfuerzo. La educación tiene, en el filósofo de ESTAGUIRA, un carácter dinámico, procesual que hay que estar procurando constantemente. Proceso que se mantiene tenso atravez de actos continuados. << el que aprende---------escribe en la metafísica-------------- es uno que se está haciendo sabio>>.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">ELEMENTOS DE LA EDUCACIÓN: Razón y habito. </span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Aristóteles reacciona ante el racionalismo ilustrado de los sofistas, recordando que el hombre no es sólo razón sino que, primordialmente es un ser de deseos e impulsos.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Hasta el punto de que las disposiciones inconscientes influyen en tal medida en sus decisiones y en su acción, que a veces dejan bien poco lugar a los elementos racionales. Una verdadera labor educativa no puede olvidar éste hecho de experiencia, pues caería en el grave riesgo de formar unilateralmente al sujeto. Para educar a éste ser de naturales que es el hombre, el preceptor de Alejandro Magno piensa que hay dos medios imprescindibles: adquisición de hábitos y ejercicio de la razón. Ahora bien, ¿Cuál de los dos elementos es el más importante? O, al menos, ¿Cuál deber ser el primero en la obra educativa? Así se pregunta en el libro IV de la Política <<Sí el hombre a der educado antes por la razón o por el hábito>>. Contesta sin ambigüedades. Respecto a la prioridad cronológica no cabe duda que debe dársela al hábito. Puesto que en los primero años de la vida infantil se manifiesta antes todo el coraje, la voluntad y el apetito. El uso de la inteligencia y de la razón aparecen más tarde. Respecto a su valoración, ambos elementos deben estar en armonía, pero la razón es superior,</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">LOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Los hábitos tienen mucha importancia para la formación del hombre integral. Cuando los impulsos de la naturaleza se encauzan hacia el bien, antes del ejercicio consiente de la razón, está lograda la virtud. Al orientar adecuadamente, por el hábito, la espontaneidad del sujeto, se forma en él como una segunda naturaleza, la del hombre virtuoso, porque no todo hábito es virtuoso, sino sólo aquel que supone una ordenación, el sometimiento a la verdad y al bien . Aristóteles pone un ejemplo muy claro: enfadarse es muy fácil, pero <<hacerlo cuando conviene y en lo que conviene>>.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Otra condición necesaria para la virtud es el conocimiento, el ejercicio de la razón. El filósofo escribe en la Política que << la razón y la inteligencia son el fin de la naturaleza, de modo que ha ellas debe ordenarse la generación y la disciplina moral>>. Pero debemos considerar aquí dos facetas de la razón, en cuanto a su poder ético o prudencia, y en su capacidad teórica como medio de alcanzar la verdad. En el primer caso se trata de una sabiduría práctica destina a dirigir las acciones humanas. <span style="mso-spacerun: yes;"> </span>Más que a captar la norma universal, se ordena a disponer el justo medio adecuado para lograr el fin.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><br />
</div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Pero Aristóteles no deja de considerar la dimensión propiamente teórica de la educación, como camino para la verdadera sabiduría. Éste caminar requiere un proceso del que no se puede prescindir en el aprendizaje, se debe partir de la percepción sensorial, común con el animal; bien después el ejercicio de la memoria,<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>para conseguir la permanencia de la impresiones, el cual es, a su vez, común con los animales superiores; a continuación, la experiencia, como requisito obligado para el estudio, y, finalmente, la ciencia o conocimiento de lo general que partiendo de los primeros principios confirma sus conocimientos por medio de demostraciones.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">La ciencia es el conocimiento que eleva al hombre, y que lo hace sabio. Ahora bien, para Aristóteles, lejos de todo escepticismo la ciencia puede ser transmitida, es objeto de enseñanza.</span></div><div class="MsoNormal" style="margin: 0cm 0cm 10pt; text-align: justify;"><span style="font-family: Calibri;">Sólo que para que esta enseñanza sea eficaz, el llamado a impartirla, debe ser quien la posee en máximo grado, es decir el sabio. </span></div>Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-446163058160562372.post-19611382151557686062011-09-12T12:54:00.000-07:002011-09-16T15:04:48.626-07:00Características principales del pensamiento educativo de AristótelesLa obra aristotélica ha ejercido una gran influencia en el pensamiento occidental aunque sólo en el siglo XIII se redescubrió el cuerpo principal de sus escritos en Europa Occidental. Sin embargo, a partir de entonces, y de manera especial desde el siglo XV, que fue cuando se conoció el grueso de sus escritos, su obra alcanzó enorme fama, siendo aceptada como autoridad máxima en gran número de cuestiones intelectuales. En efecto, durante mu¬chos siglos todo aquel que deseaba proponer alguna teoría filosófica o científi¬ca, por lo general se sentía obligado a indicar dónde y por qué difería de Aristóteles. Por desgracia, a pesar de todo no nos han llegado completas las obras de Aristóteles y cuanto poseemos son principalmente copias de lo que se cree fueron los apuntes de sus lecciones (o en algunos casos los apuntes que tomaron sus alumnos). Esto explica en parte dos diferencias con la obra de Platón que de inmediato resaltan. En primer lugar, el estilo de Aristóteles no es tan terso y en algunas partes resulta reiterativo, e incompleto en otras; en segundo lugar, sus ideas sobre educación se han conjuntado a partir de cierto número de sus libros, y no poseemos ningún tratado educativo completo comparable a la República de Platón.<br />
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La bibliografía' que aparece al final de esta sección presenta una lista de las obras principales de Aristóteles y de los temas que tratan. Los que más relación tienen con sus ideas educativas son la Ética nicomaquea y la Política, que son las fuentes principales de su filosofía moral y política. Esos dos libros contienen el resto de sus escritos explícitos sobre educación y de muchos otros asuntos que tienen relación directa con su filosofía educativa en general. Antes de escudriñar esas obras anotaremos brevemente algunas de las características principales del pensamiento aristotélico en lo esencial y veremos en qué diverge del de Platón. Se ha dicho (en un principio por Samuel Taylor Coleridge) que todo hombre al nacer es o platónico o aristotélico y parece cierto que, entre ellos, los dos filósofos abarcan la mayor parte de los puntos de vista principales que se pueden adoptar sobre cuestiones filosóficas. Esto no quiere decir que se opongan en todos los temas, por el contrario comparten unas cuantas ideas, incluidas algunas sobre educación.<br />
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La diferencia filosófica básica entre los dos estriba en que mientras Platón fue un idealista, Aristóteles fue realista. Es básico en toda la filosofía de Platón que existen dos mundos de la realidad, el mundo real o sensible y el mundo ideal o inteligible; para Aristóteles no hay esa clara división. Para él, todo nuestro conocimiento trata sobre el mundo real (el mundo que perci¬bimos a través de los sentidos) y las formas que Platón contempla como entidades separadas en el mundo ideal, Aristóteles las considera pertenecientes a los objetos materiales; esto es, todo objeto se compone tanto de materia como de forma y no es necesario postular otro orden de la realidad para explicar la que percibimos directamente en la experiencia cotidiana. Esta influencia filosófica fundamental se refleja también en lo que los dos filósofos consideraban como el método básico de razonamiento. Debido a que Platón creía que todo nuestro conocimiento se deriva de las formas básicas, o Ideas, que de un modo u otro se hallan presentes en nosotros desde el nacimiento, el proceso fundamental del pensamiento consiste en la decisión de partir de principios generales (universales) hasta llegar a hechos particulares. Este es precisamente el método de razonamiento que se emplea en matemáti¬cas, tema que tanto recalcó Platón.<br />
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Aristóteles, por otro lado, al creer que nuestro conocimiento se va estructurando por extracción de la forma o esencia de un objeto al experimen¬tar los casos particulares del mismo, prefirió el método inductivo de razonamiento, que empieza con los hechos particulares y pasa a generalizaciones basadas en ellos. Sin embargo, como raramente logramos experimentar todos los casos particulares en un principio general, Aristóteles afirma que se requie¬re un salto intuitivo final para alcanzar la conclusión apropiada (esto es, por lo que denomina el acto de la “razón intuitiva” vemos que todos los demás casos han de ser iguales a los que hemos experimentado y que por tanto la generalización es verdadera). Una de las tareas fundamentales del maestro, por ende, es proporcionar al niño las experiencias concretas necesarias para realizar ese juicio reflexivo final que conduce al conocimiento definitivo. El niño al nacer tiene la mente como una tableta en blanco —tábula rasa— en la que se reciben las experiencias sensoriales y luego, por la acción de la potencia racional latente en la mente, se van estructurando los principios generales o conocimientos como los advertimos. Este esquema del modo en que adquiri¬mos el conocimiento ha influido notablemente en los sistemas de enseñanza y de aprendizaje hasta los tiempos modernos, y sobre él se funda el concepto tradicional de que la tarea del maestro es ir proporcionando los necesarios conocimientos a la mente en desarrollo. <br />
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Es evidente que Aristóteles también se dio cuenta de que es posible el razonamiento deductivo y tuvo mucho que decir sobre la naturaleza del silogismo (que es la forma básica del argumento deductivo); pero sobre todo subrayó que el método inductivo era el primordial, tanto en aprender como en enseñar. Es también, en general, el método de razonamiento que se emplea en la ciencia y por lo mismo no ha de sorprender que Aristóteles (a diferencia de Platón) diera un lugar importante a las ciencias empíricas entre las asignaturas que se enseñaban en el Liceo. De manera general, pues, mientras que las opiniones filosóficas de Platón lo inclinaban a mirar más allá del mundo de la experiencia común al buscar respuestas básicas a los problemas humanos, la perspectiva de Aristóteles lo llevó a examinar la experiencia del sentido común con minucioso detalle, para encontrar respuestas a partir de ella. Por lo mismo podría decirse que Platón es más atractivo al hombre místico, mientras que Aristóteles lo es para el hombre de mente práctica; pero en realidad cada una de sus filosofías contiene la suficiente riqueza y variedad para interesar a todas las personas.<br />
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Antes de volvemos directamente a las ideas educativas de Aristóteles, es necesario saber algo acerca de su opinión sobre la naturaleza del hombre. (La fuente principal al efecto es su libro De Anima). Aristóteles sostenía que el hombre posee un alma que proporciona la forma al cuerpo, que es la materia. Esto no se debe confundir con la idea cristiana del alma; la concepción aristotélica no necesariamente implica ninguna conexión sobrenatural. Asevera que el alma se puede dividir en dos partes: la racional y la irracional (estrictamente, la “no-racional”). Esos dos aspectos proporcionan el medio para la operación de las tres funciones básicas del hombre: la intelectiva (razón), la apetitiva (los deseos instintivos) y la vegetativa (los procesos biológicos). La función intelectiva está controlada por el alma racional, la vegetativa por la no-racional y la apetitiva o concupiscente cae bajo el control de ambas. Esto básicamente significa que los deseos e instintos no son racionales en sí mismos, sino que se pueden regular de diversa manera por el poder de la razón. El hombre es el único ser viviente que posee esas tres funciones. Las plantas tienen sólo la vegetativa, los animales la vegetativa y la apetitiva. El hombre, por tanto, se distingue por sus capacidades intelectuales; de donde la famosa definición aristotélica del hombre como “animal racional”. Lo mismo que Platón, Aristóteles da suprema importancia a la capacidad de razonar, de donde se infieren implicaciones para su pensamiento educativo (que se indicarán más adelante ).<br />
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Consideremos ahora la Ética, donde se explicitan las ideas educativas de Aristóteles. Su tesis se puede resumir de la siguiente manera. Empieza en el Libro 1 sosteniendo la opinión teleológica de que todas nuestras acciones llevan algún propósito. Luego se pregunta cuál puede ser ese propósito general que subyace a las acciones del hombre y responde: “la búsqueda de la felicidad”. Este es el único fin auto suficiente. En otras palabras, la felicidad es lo único por lo que no tiene sentido preguntar: “¿por qué deseas eso?” Pero la felicidad sólo se puede lograr, afirma Aristóteles, si somos virtuosos. ¿Qué, pues, es la virtud? Recuérdese que Platón también trató de dar respuesta a esta cuestión y dedujo que la virtud y el bien verdadero sólo lo pueden lograr una pequeña minoría. La Forma del Bien, que es la esencia de toda virtud, sólo se puede aprehender por pensamiento puro; y sólo por aquel reducido grupo de personas que pueden alcanzar el pináculo del sistema educativo de Platón. A Aristóteles no le satisfizo esa respuesta y para resolver el problema hizo una distinción importante entre la virtud moral y la intelectiva. La primera correspondía a la función apetitiva y la segunda a la intelectiva del alma humana. La virtud intelectiva equivale más o menos a lo que denomina¬ríamos inteligencia.<br />
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Hay que añadir aquí que la palabra griega que traducimos por “virtud”, are té, tiene una connotación mucho más lata que el concepto actual de virtud. Más o menos viene a significar “excelencia interior” o “disponibilidad”. Teniendo esto presente es más fácil ver por qué Aristóteles considera la virtud como algo esencial para la felicidad. Si una persona carece de virtud no funciona como debería, y por lo tanto no cumple eficientemente sus propósitos y, por lo mismo, le es imposible alcanzar la felicidad. No quiere esto decir que Aristóteles no hable de las cualidades morales como las conocemos; es obvio que a ellas se refiere, según indican muchos de sus ejemplos (el valor, la honestidad, etc.). No obstante, bajo el mismo encabezado incluye la inteligencia y todas las demás cualidades que auxiliarán al hombre a lograr su propósito en la vida, a saber, la felicidad. Sin embargo, es la virtud moral lo que se contempla de manera específica en la Ética, y en el Libro II procede a examinar su naturaleza precisa. La describe como una disposición a escoger entre dos externos de conducta. Por ejemplo, la virtud del valor es un medio entre los extremos de la cobardía y de la temeridad. La idea de la acción virtuosa como término medio entre dos extremos ha sido muy popular entre los moralistas a partir de Aristóteles y se la conoce como la doctrina de la “áurea mediocridad”.<br />
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La tesis aristotélica de que la virtud es necesaria para la felicidad podría parecer que asume una actitud expeditiva frente a la virtud: la deberíamos seguir sólo porque nos reportara felicidad. Pero aquí, una vez más, el sentido que damos a la felicidad no es idéntico al dado por Aristóteles. La eudaimo¬nia, que es la palabra griega que traducimos por “felicidad” no significa sólo un sentimiento de goce personal (véase por ejemplo lo que dice Aristóteles al efecto, en el Libro X). Significa vivir la buena vida, hacer el Bien, además de pasarla bien y comporta basar el propio comportamiento en la razón y la moralidad. Además no es algo que venga y vaya, sino algo que debe perdurar durante toda la vida. Como afirma Aristóteles en el Libro 1 “una golondrina no hace verano; como tampoco un buen día. Y un día, o incluso un breve periodo de felicidad, no vuelve al hombre entera y perfectamente dichoso”.<br />
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Todo lo anterior tiene implicaciones obvias para la educación moral, y Aristóteles pasa a tratar directamente la cuestión de cómo se puede adquirir la virtud (o esa, la disposición para elegir el término medio). Ha dicho ya al principio del Libro II que mientras que la virtud intelectiva se logra primor¬dialmente mediante la enseñanza, la virtud moral se recaba por el hábito. La respuesta que da Aristóteles, por lo tanto, es muy diferente de la de Platón. En consonancia con su enfoque filosófico empírico y de mayor sentido común, cree que la moralidad se desarrolla a través de la experiencia, por la repetición de buenas acciones hasta que se convierten en parte de nuestro carácter.. De aquí la gran importancia de disponer de una guía atinada de los padres y maestros; es esencial que nos acostumbren ya desde temprana edad a que realicemos los actos debidos. Luego Aristóteles plantea la siguiente objeción a su propio pensamiento: ¿cómo podemos realizar actos morales si no somos ya morales? Considérese con cuidado la respuesta que da, advirtiendo de manera particular la distinción que propone entre actos de acuerdo con la moralidad y actos morales pro¬piamente dichos. Ahora pondérese si describe correctamente el modo en que la educación moral de los hijos debería comenzar y cómo debería ocurrir la transición hacia una conciencia moral plena. ¿Dice Aristóteles lo bastante acerca de esa transición y habría de inhibirla el hábito de la educación temprana que recomienda?. <br />
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Un problema importante derivado de tal discusión es averiguar en qué actividad se pone mejor de manifiesto la actitud del hombre (o en qué actividad se logra el tipo más elevado de virtud), que será la actividad que por tanto le reportará la máxima felicidad. Su respuesta (que se da en el Libro X) es la contemplación; es aquí donde la función distintiva del hombre, la intelección, queda más de manifiesto. Como hemos visto, subraya el hecho de que de todos los seres vivientes sólo el hombre tiene capacidad de razonar y trata de entender y explicar la naturaleza y el mundo en el que vive. Es interesante advertir que Aristóteles se acerca mucho a Platón aquí, quien hizo gran hincapié en el pensamiento puro y en la dialéctica como la actividad más excelsa del hombre. (Sin embargo ya se habrá dado usted cuenta en este momento de que aquello que consideraban como los objetos más apropiados de esa potencia de razonar y de contemplación difiere considerablemente.) También es interesante advertir la semejanza entre las conclusiones de Platón y de Aristóteles a este respecto y la de ciertos místicos orientales y de otros que insisten en la meditación. Una vez más, sin embargo, los objetos de esta meditación pueden ser bastante distintos de los propuestos por los dos filósofos griegos, aunque pueden tener algunas semejanzas, al menos en el caso de Platón.<br />
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Así, pues, la meta educativa básica de Aristóteles, al igual que la de Platón, es producir filósofos o al menos hombres que tengan tiempo, inclina¬ción y capacidad de entregarse a la vida de la razón y de la contemplación. Lo que exigen, tanto esto como las demás recomendaciones educativas de Aristóte¬les, por lo que se refiere a planes políticos, es lo que vamos a examinar en su Política. En esta obra, Aristóteles relaciona las conclusiones morales a las que ha llegado en la Ética con la sociedad en general y bosqueja el tipo de educación que se requiere para producir tanto el Estado ideal como al hombre virtuoso y feliz que manifiesta vida contemplativa. Al igual que Platón, Aristóteles divide el Estado en gobernantes, guerreros y trabajadores. (Los esclavos no son contados como miembros del Estado.) Sólo los dos primeros grupos son capaces de una auténtica virtud pero en realidad no se trata más que de una ampliación del punto de vista platónico sobre que sólo los gobernantes son capaces de entender realmente la naturaleza de la virtud (esto es, aprehender la Forma del Bien). La opinión de Aristóteles de que la virtud moral está más ampliamente distribuida en la población que cuanto concede Platón se debe principalmente a su concepción más vasta del modo como se adquiere la virtud. Gran parte de la Política está dedicada al análisis de tres formas distintas de gobierno: monarquía, aristocracia y polidad, y lo que Aristóteles denomina sus correspondientes perversiones: despotismo, oligarquía y democracia. Se inclinaba por la polidad, donde todos los ciudadanos plenos tienen derecho a participar. La polidad, por tanto, tiene una base más amplia que la aristocracia (que era la favorita de Platón), pero no tanto como la democracia, que consideraba carente de forma y que operaba principalmente para beneficio de los patanes y los pobres. Como se verá de sus observaciones al principio del Libro VIII, Aristóteles creía con gran firmeza que el Estado debía poseer control completo sobre educación, que ésta debería ser la misma para todos (esto es, para todos los ciudadanos; los trabajadores y los esclavos no son considerados dignos de la educación como tal, sino sólo de un entrenamiento mínimo necesario para desempeñar sus tareas) y que el proceso de la educación debería consistir en moldear a los niños para que se conviertan en los tipos de ciudadanos requeridos por el Estado. Todo esto es una característica muy importante del patrón tradicional de educación y contra la que reaccionaron con rigor los filósofos progresistas como Rousseau y Dewey. Aristóteles nunca delinea con detalle sus ideas sobre cómo estructurar el plan de estudios, aunque por las diversas observaciones que hace (de manera principal en los libros VII y VIII de la Política) es posible ,darse cierta idea del plan educativo en general que contemplamos. Pretendía dividir el desarrollo educativo de los niños en cinco etapas. Primero la infancia, que es el periodo de crianza y el principio de la formación de hábitos. Aquí el aprendizaje principal estriba en los movimientos corporales. Áristóteles recomienda acostumbrar a los niños al frío ya desde edad temprana, porque según dice reporta salud y los prepara para el servicio militar. La segunda etapa llega hasta los cinco años de edad. Hasta aquí no debería haber ni lecciones que estudiar ni quehaceres obligatorios. En esta etapa son importantes las habilidades físicas y los juegos. Al igual que Platón, recomienda que se controlen con cuidado las experiencias de los niños peque¬ños para que no aprendan nada perjudicial. Esto, evidentemente, va de acuerdo con la opinión aristotélica de que la virtud moral sólo se logra adquirir por el desarrollo moral de buenos hábitos, lo que depende del tipo de buenos ejemplos y de guía que se proporcione. Por lo tanto, todos los relatos o la música que el niño escuche han de pasar por estricta censura, para garantizar que constituyan una experiencia moralmente benéfica. La tercera etapa es muy breve y dura desde los cinco a los siete años y es una continuación de la educación anterior, cuando los niños empiezan a observar y a remedar a los demás niños. Las etapas cuarta y quinta ocupan los años que van desde la edad de siete a la pubertad (el momento preciso no queda especificado), y de la pubertad a los 21, respectivamente. Se trata de un periodo de educación pública, dirigida por el Estado, en que se imbuye a los niños las capacidades básicas y el conocimiento necesario para un funcionamiento bueno y continuo del Estado. Aristóteles no plantea con detalle las asignaturas que se deberían enseñar o cuando se deberían introducir y completar. (Sin embargo es cierto que la gimnasia, la lectura, la escritura, la música y el dibujo están entre las asignatu¬ras a estudiar.) Nada debe efectuarse en demasía, a pesar de todo, porque esta sólo conduce, según dice, a la vulgarización.<br />
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Aparte de su valor utilitario, esas asignaturas llevan el propósito de preparar al ciudadano para el periodo sexto y definitivo de su educación, que ha de durar por el resto de su vida y pasa más allá de los confines de la escuela. Es el periodo de la educación liberal; liberal tanto en el sentido de que libera a la mente de la ignorancia como de que es la idónea para los hombres libres. Comporta los estudios que creemos eran enseñados en este Liceo (que eran también muchos de los temas tratados en los escritos del propio Aristóteles): matemáticas principalmente, lógica, metafísica, ética, po¬lítica, música, poesía, retórica, física y biología. Es este periodo final el que, a todas vistas, interesaba más a Aristóteles y el que consideraba valioso por sí mismo o con un valor intrínseco. Es aquí donde se realiza el ideal de la contemplación ociosa. Recuérdese que sólo una minoría de toda la población podía alcanzar ese estadio y que el hecho de que pudieran dedicar sus vidas a tal ideal sólo era posible en una sociedad basada en la esclavitud. Sin embargo existen implicaciones importantes para la sociedad actual en lo que se refiere a cómo emplear el tiempo libre. Debido a que la mayoría de la población tiene ahora mucho más tiempo libre que en el pasado (en gran parte por el advenimiento de la máquina, que ha ocupado el lugar del esclavo en la sociedad griega), la cuestión de qué se debería hacer con ese tiempo es ineludible. Si se pudiera persuadir a la gente a que dedicara una proporción importante de ese tiempo a la educación liberal, como opina Aristóteles, sería de inmenso valor tanto para la sociedad como para los propios individuos. No quiere esto decir que se deban excluir las recreaciones y diversiones ordinarias, sino que al menos algunas de las horas de holganza de la gente se deberían dedicar a la ampliación de su vida intelectual y cultural. Como afirma Aristóteles, esto ha de resultar obviamente en una concepción más rica y completa de lo que significa ser hombre. En efecto para alcanzar tal estado de cosas se requeriría gran expansión de las instalaciones educativas, de manera particular a nivel de educación recurrente y de adultos. Una de las asignaturas que según Aristóteles desempeñaba un papel impor¬tante en educación liberal es la música, y como se verá en la Política, tenía mucho que decir acerca de su valor educativo. Según Aristóteles, la música desempeña básicamente tres funciones distintas en la educación: (a) en los primeros años contribuye a la formación del carácter; (b) es parte importante de la educación liberal, y (c) contribuye a la purificación emotiva o catarsis. Consúltense las últimas lecciones del Libro VIII para cerciorarse del modo como ve cada una de estas funciones. Pondérese también si algunas de sus ideas sobre el papel de la música son aplicables hoy en día. Por ejemplo, ¿desempeña la música popular moderna alguna función catártica? ¿debe ser la apreciación de la música parte esencial de la educación liberal en nuestros días? ¿se debe emplear la música de manera más sistemática en la preparación temprana del carácter de los niños?.<br />
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Para concluir este comentario sobre Aristóteles cabe indicar ahora en qué sentido su obra constituye una innovación importante en el pensamiento educativo occidental. Ya se ha señalado cómo diverge de Platón en cierto número de temas filosóficos básicos y por lo mismo nos proporciona teorías filosóficas nuevas y muy influyentes, teorías que han atraído a muchos seguidores hasta nuestros días. En el campo del pensamiento educativo, de manera particular, algunas de las innovaciones más significativas de su obra son las siguientes:<br />
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1. El patrón inductivo del modo como la mente adquiere el conocimiento y las implicaciones de esto para el proceso didáctico-docente.<br />
2. La división de la virtud en dos clases: intelectual y moral, de las cuales la primera se adquiere principalmente por inducción y la segunda por formación de hábitos.<br />
3. La idea de que la felicidad, la virtud y la contemplación son interde¬pendientes y juntas proporcionan un patrón del estilo de vida que la educación tiene por cometido producir.<br />
4. La idea de la educación liberal como actividad de tiempo libre y como una meta en sí (no necesariamente vinculada a producir gobernantes futuros del Estado, como en Platón). Esto proporciona la base de una vertiente muy importante de pensamiento educativo que se reitera una y otra vez hasta el día presente; la opinión, es a saber, de que el significado esencial de la educación estriba en sus valores intrínsecos no utilitarios.<br />
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BIBLIOGRAFIA SELECTA<br />
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Lo que ha sobrevivido de la obra de Aristóteles abarca gran número de campos del pensamiento. En cuanto a educación, las obras más importantes son la Ética nicomaquea y la Política, que se pueden adquirir en la editorial Porrúa, en la colección Austral y en muchos textos bilingües en griego y español, como los editados por la Universidad Nacional Autónoma de México. Sus otras obras importantes se pueden agrupar bajo los siguientes encabe¬zados:<br />
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• Lógica: son las obras que colectivamente se conocen como Organon, de las que las más importantes son: Categorías, Sobre la interpretación, Analítica anterior y Analítica posterior.<br />
• Filosofía de la naturaleza y metafísica: Física, Metafísica.<br />
• Filosofía del hombre y psicología: Sobre el alma, Sobre los sentidos, Sobre la percepción, Sobre la memoria y la rememoración.<br />
• Biología: Historia de los animales, Sobre las partes de los animales, Sobre la generación de los animales.<br />
• Estética: Poética y Retórica.<br />
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SELECCIONES<br />
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A continuación siguen tres selecciones de Aristóteles, tomadas de la Analítica posterior, de la Ética nicomaquea y de la Política. El contenido de cada uno de esos libros se ha tratado en el comentario que precede. Dichos libros propor¬cionan, respectivamente, una visión general de las ideas aristotélicas sobre el aprendizaje, la moralidad y la política. En cada caso, los extractos elegidos son los más afines a su filosofía educativa en general.<br />
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ANALÍTICA POSTERIOR.<br />
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Una clara característica de todos los seres vivientes es que posee una facultad innata de discernimiento, que se conoce como percepción sensorial. Pero si bien la percepción sensorial es propia de todos los seres vivientes, hay algunos que retienen sus impresiones sensoriales, mientras que otros no. Cuando las impresiones no persisten, no ocurre ningún conocimiento en absoluto que vaya más allá del momento de la percepción sensorial. Pero cuando ésta persiste después del momento de la percepción, es el ser viviente quien la retiene en su alma. Cuando esto acaece, con frecuencia se manifiesta una distinción clara entre aquellos seres vivientes que son capaces de organizar sistemáticamente las impresiones que persisten y quienes no lo pueden hacer.<br />
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Así, la memoria hunde sus raíces en la percepción sensorial, mientras que la experiencia proviene de las memorias repetidas con frecuencias de un mismo acontecimiento; las memorias son múltiples pero constituyen una experiencia única. Además, la experiencia, o sea, la idea universal que se ha logrado asentar en el alma, el universal que corresponde a la pluralidad, la unidad que existe idénticamente la misma dentro de la memoria particular, proporciona el punto de partida de las artes y del conocimiento científico, siendo que las artes se refieren a la producción, mientras que el conocimiento científico se basa sobre lo que ya existe. Por lo tanto, esas capacidades mentales no existen en forma claramente determinada ya en el nacimiento ni se derivan de otras capacidades superiores. Por el contrario, se originan en la percepción sensorial. El procedimiento es más o menos así: imaginémonos que en un campo de batalla ha ocurrido una desbandada; pero un soldado resiste y a éste le sigue otro y luego otro, hasta que se vuelve a restablecer la formación de un principio. La constitución del alma es tal que se comporta de una manera similar. Repitamos, pues, lo que dijimos anteriormente, aunque con claridad insuficiente. Cuando un particular “resiste”, este es el primer principio de una idea universal en el alma; pues, aunque lo que se percibe es la cosa particular, no obstante la percepción incluye la idea universal. Para decirlo con un ejemplo: percibimos al “hombre” en general, no meramente a un hombre particular, pongamos por caso a Callías. Entre estos universales rudimentarios se van formando otras resistencias hasta que se establecen los conceptos indivisibles, esto es los auténticos universales, como por ejemplo cuando una especie particular de animal conduce a la idea general de animal, y así a ideas de una generalidad más vasta. Obviamente, ha de ser por inducción como llegamos a conocer los primeros principios, pues tal es el método por el que la percepción sensorial produce la idea universal dentro de nosotros.<br />
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Ahora bien, de los procesos cogitativos por los que alcanzamos la virtud, algunos son por completo confiables, mientras que otros están abiertos al error. El conocimiento científico y la razón intuitiva son de fiar, mientras que la omisión y el cálculo, por ejemplo, no lo son. No hay ninguna otra clase de conocimiento más preciso que el conocimiento científico, con excepción de la razón intuitiva. Además, los primeros principios son más conocibles que las pruebas demostrativas, y todo el conocimiento científico depende de la razón. Según eso no puede haber conocimiento científico, es de los primeros princi¬pios, y como nada salvo la razón intuitiva puede ser más fidedigno que el conocimiento científico, es por la razón intuitiva como se conocen los prime¬ros principios. Esta es la conclusión que se sigue también del hecho de que el punto de partida de la demostración no es la demostración en sí, ni consi¬guientemente el conocimiento científico por sí mismo es el punto de partida del conocimiento científico. Por lo tanto, si no tenemos otra clase de conocimiento que el científico, la razón intuitiva ha de ser el punto de partida de este conocimiento científico.<br />
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(Del Libro II, Cap. 19)<br />
ÉTICA NICOMAQUEA. <br />
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Libro 1<br />
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Todo arte y toda investigación científica, lo mismo que toda acción y elección parecen tender a algún bien; y por ello definieron con toda pulcritud el bien los que dijeron ser aquello a que todas las cosas aspiran. Siendo .como son en gran número las acciones y las artes y ciencias, muchos serán de consiguiente los fines. Así, el fin de la medicina es la salud; el de la construcción naval, el navío; el de la estrategia, la victoria, y el de la ciencia económica, la riqueza.<br />
<br />
Cuando de las ciencias y artes algunas están subordinadas a alguna facul¬tad unitaria —como por ejemplo la fabricación de los frenos y de todo lo demás concerniente al arreo de los caballos está subordinada al arte de la equitación, y ésta a su vez, juntamente con las acciones militares, está sometida a la estrategia, hallándose de la misma manera otras artes sometidas a otras—, en todos estos casos los fines de todas las disciplinas gobernadoras son preferibles a los de aquellas que les están sujetas, pues es en atención a los primeros por lo que se persiguen los demás.<br />
<br />
Si existe un fin de nuestros actos querido por sí mismo, y los demás por él; y si es verdad también que no siempre elegimos una cosa en vista de otra —sería tanto como remontar al infinito, y nuestro anhelo sería vano y miserable—, es claro que ese fin último será entonces no sólo el bien, sino el bien soberano. Con respecto a nuestra vida, el conocimiento de este bien es cosa de gran momento, y teniéndolo presente, como los arqueros el blanco, acertaremos mejor donde conviene. Y si así es, hemos de intentar comprender en general cuál pueda ser, y la ciencia teórica o práctica de que depende.<br />
<br />
A lo que creemos, el bien de que hablamos es de la competencia de la ciencia soberana y más que todas arquitectónica, la cual es, con evidencia, la ciencia política. Ella, en efecto, determina cuáles son las ciencias necesarias en las ciudades, y cuáles las que cada ciudadano debe aprender y hasta dónde. ¿O no vemos que las facultades más preciadas están debajo de ella, como la estrategia, la economía doméstica y la retórica?.<br />
<br />
Desde el momento que la política se sirve de las demás ciencias prácticas y legisla sobre lo que debe hacerse y lo que debe evitarse, el fin que le es propio abraza los de todas las otras ciencias, al punto de ser por excelencia el bien humano. Y por más que este bien sea el mismo para el individuo y para la ciudad, es con mucho cosa mayor y más perfecta la gestión y salvaguarda del bien de la ciudad.. Es cosa amable hacer el bien a uno solo; pero más bella y más divina es hacerla al pueblo y las ciudades. A todo ello, pues, tiende nuestra indagación actual, incluida de algún modo entre las disciplinas polí¬ticas...<br />
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Puesto que los fines parecen ser múltiples, y que de entre ellos elegimos algunos por causa de otros, como la riqueza, las flautas, y en general los instrumentos, es por ello evidente que no todos los fines son fines finales; pero el bien supremo debe ser evidentemente algo final. Por tanto, si hay un solo fin final, éste será el bien que buscamos; y si muchos, el más final de entre ellos.<br />
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Lo que se persigue por sí mismo lo declaramos más final que lo que se busca para alcanzar otra cosa; y lo que jamás se desea con ulterior referen¬cia, más final que todo lo que se desea al mismo tiempo por sí y por aquello, es decir, que lo absolutamente final declaramos ser aquello que es apetecible siempre por sí y jamás por otra cosa.<br />
<br />
Tal nos parece ser, por encima de todo, la felicidad. A ella, en efecto, la escogemos siempre por sí misma, y jamás por otra cosa; en tanto que el honor, el placer, la intelección y toda otra perfección cualquiera, son cosas que, aunque es verdad que las escogemos por sí mismas —si ninguna ventaja resultase elegiríamos, no obstante, cada una de ellas—, lo cierto es que las deseamos en vista de la felicidad, suponiendo que por medio de ellas seremos felices. Nadie, en cambio, escoge la felicidad por causa de aquellas cosas, ni, en general de otra ninguna. .. .<br />
<br />
Es manifiesto, en suma, que la felicidad es algo final y autosuficiente, y que es el fin de cuanto hacemos. Quizá, empero, parezca una perogrullada decir que la felicidad es el bien supremo; y lo que se desea, en cambio, es que se diga con mayor claridad en qué consiste. Lo cual podría tal vez hacerse si pudiésemos captar el acto del hombre. Pues así como para el flautista y para el escultor y para todo artesano, y en general para todos aquellos que producen obras o que desempe¬ñan una actividad, en la obra que realizan se cree que residen el bien y la perfección, así también parece que debe acontecer con el hombre en caso de existir algún acto que le sea propio. ¿O es que sólo habrá ciertas obras y acciones que sean propias del carpintero y del zapatero, y ninguna del hombre, como si éste hubiese nacido como cosa ociosa? ¿O que así como es notorio que existe algún acto del ojo, de la mano, del pie, y en general de cada uno de los miembros, no podríamos constituir para el hombre ningún acto fuera de todos los indicados? ¿Y cuál podría entonces ser?.<br />
<br />
El vivir, con toda evidencia, es algo común, aun a las plantas; mas nosotros buscamos lo propio del hombre. Por tanto, es preciso dejar de lado la vida de nutrición y crecimiento. Vendría en seguida la vida sensitiva; pero es claro también que ella es común aun al caballo, al buey y a cualquier animal.<br />
<br />
Resta, pues, la que puede llamarse vida activa de la parte racional del hombre, la cual a su vez tiene dos partes: una, la que obedece a la razón; otra, la que propiamente es poseedora de la razón y que piensa. Pero como esta vida racional puede asimismo entenderse en dos sentidos, hemos de declarar, en seguida, que es la vida como actividad lo que queremos significar, porque éste parece ser el más propio sentido del término.<br />
<br />
Si, pues, el acto del hombre es la actividad del alma según la razón, o al menos no sin ella; y si decimos de ordinario que un acto cualquiera es genéricamente el mismo, sea que lo ejecute un cualquiera o uno competente, como es el mismo, por ejemplo, el acto del citarista y el del buen citarista, y en general en todos los demás casos, añadiéndose en cada uno la superioridad de la perfección al acto mismo (diciéndose así que es propio del citarista tañer la cítara, y del buen citarista tañerla bien); si todo ello es así, y puesto que declaramos que el acto propio del hombre es una cierta vida, y que ella consiste en la actividad y obras del alma en consorcio con el principio racional, y que el acto de un hombre de bien es hacer todo ello bien y bellamente; y como, de otra parte, cada obra se ejecuta bien cuando se ejecuta según la perfección que le es propia, de todo esto se sigue que el bien humano resulta ser una actividad del alma según su perfección, y si hay varias perfec¬ciones, según la mejor y más perfecta, y todo esto, además, en una vida completa. Pues así como una golondrina no hace primavera, ni tampoco un día de sol, de la propia suerte ni un día ni un corto tiempo hacen a nadie bienaventurado y feliz...<br />
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Siendo la felicidad una actitud del alma conforme a la virtud perfecta, consideremos ahora la naturaleza de la virtud, pues quizá de este modo podremos percibir mejor la de la felicidad.<br />
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El verdadero hombre de Estado, además, parece que ha de ocuparse de la virtud más que de otra cosa alguna, desde el momento que quiere hacer de sus conciudadanos hombres de bien y obedientes a las leyes. Ejemplo de lo cual lo tenemos en los legisladores de Creta y Lacedemonia y otros cualesquiera de esta especie que puedan haber existido. Y puesto que tal consideración es propia de la ciencia política, es claro que la indagación que al respecto hagamos estará de acuerdo con nuestro designio original. Pero evidentemente la virtud que debemos considerar es la virtud humana, ya que el bien y la felicidad que buscamos son el bien humano y la humana felicidad. Y por virtud humana entendemos no la del cuerpo, sino la del alma, y por felicidad una acti¬vidad del alma.<br />
<br />
Si todo ello es así, es menester que el político posea algún saber de las cosas del alma, no de otro modo que el oculista debe conocer todo el cuerpo, y tanto más cuanto que la política es más estimada y mejor que la medicina; ahora bien, los que son reputados entre los médicos se afanan grandemente en el conocimiento del cuerpo. Es preciso, por tanto, que el político estudie lo relativo al alma, mas que lo estudie por razón de las virtudes y no más de lo que sea menester para nuestra actual investigación, pues agudizar más este examen sería tal vez de sobra laborioso para los fines antes propuestos.<br />
<br />
Algo se ha dicho ya del alma satisfactoriamente en nuestros escritos en circulación, y a esas nociones debemos ahora recurrir, por ejemplo a la de que en el alma hay una parte irracional y otra dotada de un principio racional. Si estas partes están separadas como los miembros del cuerpo o como las partes de cualquier todo divisible, o bien si son dos partes por división mental, pero naturalmente inseparables, al modo como en la circunferencia lo son la parte convexa y la parte cóncava, no hace al caso de momento.<br />
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En la parte irracional haya su vez una parte que parece ser común a todos los vivientes, inclusive a las plantas, quiero decir el principio de la nutrición y del crecimiento. Esta facultad del alma podemos colocarla en todos los seres que se alimentan, aun en los feto s, como asimismo en los organismos plenamente desarrollados, en los cuales es más verosímil suponerla que no otra distinta.<br />
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Ahora bien, la virtud de esta parte es obviamente común a todos los vivientes, y no específicamente humana, porque esta parte o facultad actúa, al parecer, sobre todo en el sueño. Mas en el sueño en nada puede distinguirse el hombre bueno del malo; de donde viene el dicho de que durante la mitad de la vida en nada difieren los felices de los desdichados. Y se comprende que así sea, como quiera que el sueño es la cesación de la actividad del alma por la cual es ella calificada de buena o mala; a no ser que le lleguen de alguna manera débilmente ciertos movimientos, y que de este modo los sueños de los hombres de bien puedan ser mejores que los de la mayoría. Y contentándonos con lo dicho sobre este punto, dejemos la potencia nutritiva, toda vez que por su naturaleza no tiene parte en la virtud humana.<br />
<br />
Hay empero, a lo que parece, otro elemento de naturaleza irracional en el alma, el cual, sin embargo, participa de algún modo de la razón. En el hombre continente, no menos que en el incontinente, alabamos la razón y la parte racional del alma siendo ella la que derechamente lo aconseja y excita hacia las mejores acciones. Pero al propio tiempo, es patente en ambos otro principio que por su naturaleza está al margen de la razón y que mueve guerra y asiste a la razón. Pues exactamente como los miembros del cuerpo que han sufrido un ataque de parálisis se mueven al contrario hacia la izquierda cuando queremos hacerla a la derecha, otro tanto pasa en el alma: los deseos de los incontinentes van en sentido contrario a la razón pero así como en los cuer¬pos vemos esta desviación, en el alma ya no la vemos. Pero no menos hemos de pensar que en el alma existe algo además de la razón, que se le opone y va contra ella. En qué sentido es distinto este elemento del otro elemento, no nos interesa aquí. Con todo, según dijimos, también esta parte del alma parece participar de la razón, puesto que en el hombre continente está de cierto sometido al imperio de la razón. Y sin duda es más dócil aún en el temperante y en el valiente, en los cuales el elemento irracional habla en todo con la misma voz de la razón.<br />
<br />
Queda de manifiesto, por tanto que es doble a su vez la parte irracional del alma: de un lado la vegetativa, que en manera alguna comulga con la razón; del otro la concupiscible y en general la desiderativa, que participa de la razón en cierta medida, en cuanto la obedece y se somete a su imperio. Todo lo cual pasa como cuando tenemos en cuenta los consejos del padre o del amigo, y no en el sentido de las razones matemáticas.<br />
<br />
Que la parte irracional se deja persuadir de algún modo por la racional, lo revelan las amonestaciones y todo género de reproches y exhortaciones. Y así, si de esta parte hay que decir también que posee la razón, doble será a su vez la parte racional: una la que posee la razón propiamente y en sí misma; otra, la que escucha la voz de aquélla como la de un padre.<br />
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Atendiendo a esta diferencia se divide la virtud. A unas virtudes las llamamos intelectuales; a otras morales. Intelectuales son, por ejemplo, la sabiduría, la compresión y la prudencia; morales, la liberalidad y la templanza. En efecto, cuando nos referimos al carácter moral de alguno no decimos de él que sea sabio o comprensivo, sino que es apacible o temperante, sin que por eso dejemos de alabar al sabio por la disposición habitual que le es propia. Y a las disposiciones dignas de alabanza las llamamos virtudes.<br />
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Libro II<br />
<br />
Siendo, pues, de dos especies la virtud: intelectual y moral, la intelectual debe sobre todo al magisterio su nacimiento y desarrollo, y por eso ha menester de experiencia y de tiempo, en tanto que la virtud moral es fruto de la costumbre, de la cual ha tomado su nombre por una ligera inflexión del vocablo.<br />
<br />
De lo anterior resulta claramente que ninguna de las virtudes morales germina en nosotros naturalmente. Nada, en efecto, dé lo que es por natura¬leza puede por la costumbre hacerse de otro modo; como, por ejemplo, la piedra, que por su naturaleza es arrastrada hacia abajo, no podría contraer el hábito de moverse hacia arriba, aunque infinitas veces quisiéramos acostum¬brarla a ello lanzándola a lo alto; ni el fuego hacia abajo, ni nada en fin de lo que naturalmente está constituido de una manera podría habituarse a proceder de otra.<br />
<br />
Las virtudes, por tanto, no nacen en nosotros ni por naturaleza ni contrariamente a la naturaleza, sino que siendo nosotros naturalmente capaces de recibidas, las perfeccionamos en nosotros por la costumbre.<br />
<br />
Todo lo que nos da la naturaleza lo recibimos primero como potenciali¬dades, que luego nosotros traducimos en actos. Lo cual se manifiesta en los sentidos: no por mucho ver o por mucho oír adquirimos las facultades sensibles, antes por lo contrario nos servimos de ellas porque las tenemos, y no a la inversa que las tengamos como resultado de su uso. Las virtudes, en cambio, las adquirimos ejercitándonos primero en ellas, como pasa también en las artes y oficios. Todo lo que hemos de hacer después de haberlo aprendido, lo aprendemos haciéndolo, como por ejemplo, llegamos a ser arquitectos construyendo, y citaristas tañendo la cítara. Y de igual manera nos hacemos justos practicando actos de justicia, y temperantes haciendo actos de tem¬planza, y valientes ejercitando actos de valentía. En testimonio de lo cual está lo que pasa en las ciudades, en las cuales los legisladores hacen contraer hábitos a los ciudadanos para hacerlos buenos, y en esto consiste la intención de todo legislador. Los que no hacen bien esto yerran el blanco, pues es en ello en lo que el buen gobierno difiere del malo.<br />
<br />
A más de esto, de las mismas causas y por los mismos medios nace y se estraga toda virtud, como también todo arte. Del tañer la cítara resultan los buenos y las malos citaristas, y análogamente los arquitectos y todos los demás artífices. Construyendo bien serán buenos arquitectos, y construyendo mal, malos. Si así no fuese, para nada se necesitaría del maestro, ya que todos serían nativamente buenos o malos artífices.<br />
<br />
Lo propio exactamente pasa con las virtudes. Por la conducta que obser¬vemos en las convenciones que tienen lugar entre los hombres, seremos justos o injustos; y por la manera como nos comportemos en los peligros, según que nos habituemos a tener miedo u osadía, seremos valientes o cobardes. Lo mismo tiene lugar en las pasiones, sean del género concupiscible o irascible, que unos serán templados y apacibles y otros desenfrenados y violentos, porque unos se conducen de un modo con respecto a esas pasiones, y otros de otro.<br />
En una palabra, de los actos semejantes nacen los hábitos. Es preciso, por tanto, realizar determinados actos, ya que los hábitos se conformarán a su diferente condición. No es de poca importancia contraer prontamente desde la adolescencia estos o aquellos hábitos, sino que la tiene muchísima, o por mejor decir, es el todo.<br />
<br />
Nuestra labor actual, a diferencia de las otras, no tiene por fin la especulación. No emprendemos esta pesquisa para saber qué sea la virtud —lo cual no tendría ninguna utilidad—, sino para llegar a ser virtuosos. En consecuencia, es preciso considerar, en lo que atañe a las acciones, la manera de practicarlas, pues los actos, según dijimos, son los señores y la causa de que sean tales o cuales los hábitos.<br />
<br />
Es un principio comúnmente admitido, y que hemos de dar por supuesto, el de que debemos obrar conforme a la recta razón. Más tarde diremos, a su respecto, en qué consiste la recta razón y qué relación mantiene con las demás virtudes.<br />
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Debe también concederse preliminarmente que todo discurso acerca de la conducta práctica ha de expresarse sólo en generalidades y no con exactitud, ya que, como en un principio dijimos, lo que debe exigirse' de todo razona¬miento es que sea adecuado a su materia; ahora bien, todo lo que concierne a las acciones y a su conveniencia nada tiene de estable, como tampoco lo que atañe a la salud. Y si tal condición tiene la teoría ética en general, con mayor razón aún toda proposición sobre casos particulares carece de exactitud, como quiera que semejantes casos no caen bajo de alguna norma técnica ni la de alguna tradición profesional. Menester es que quienes han de actuar atiendan siempre a la oportunidad del momento, como se hace en la medicina y el pilotaje. Con ser tal la presente disciplina, debemos no obstante esforzamos por prestar este servicio.<br />
<br />
Observemos en primer término que los actos humanos son de tal natura¬leza que se malogran tanto por defecto como por exceso, pues si para juzgar de lo invisible hemos de apelar al testimonio de lo visible, tal vemos que acontece con la fuerza y la salud. Una gimnasia exagerada, lo mismo que una insuficiente, debilitan el vigor; y del mismo modo el exceso y el defecto en la comida y la bebida estragan la salud, en tanto que la medida proporcionada la produce, la desarrolla y la mantiene. Pues otro tanto pasa con la templanza, la valentía y las demás virtudes. El que de todo huye y todo teme y nada soporta, acaba por ser un cobarde; y el que por otro lado nada teme en absoluto, antes marcha al encuentro de todo, hácese temerario. Y otro tanto digamos del gozador de todos los placeres y que de ninguno se abstiene, que llega a ser un desenfrenado, y en cambio el que huye de todos los goces, como la gente rústica, acaba por ser un insensible. La templanza y la valentía, por tanto, se malogran igualmente por el exceso y el defecto, y se conservan por la medida.<br />
<br />
Pero no solamente provienen las virtudes de las mismas causas y a ellas están sujetas tanto en su génesis como en su crecimiento y corrupción, sino que asimismo encuentran su pleno ejercicio en los mismos actos causativos. Y porque se vea que así es también en otras situaciones más visibles, sea el caso, por ejemplo, del vigor corporal, el cual por una parte es el resultado de una alimentación abundante y de soportar muchas fatigas, y por la otra tales actos puede ejecutarlos más que otro alguno el hombre vigoroso. Pues otro tanto pasa con las virtudes. Por la abstinencia de los placeres nos hacemos tempe¬rantes, y una vez que lo somos, podemos muy fácilmente privamos de ellos. Y lo propio acontece con respecto a la valentía: acostumbrándonos a menos¬preciar los peligros y a afrontarlos nos hacemos valientes, y siéndolo podremos arrostrar los trances temerosos con máximo arrojo.<br />
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Signo forzoso de los hábitos es el placer o la pena que acompañan a los actos. Temperante es el que se abstiene de los placeres corpóreos y en ello se complace, y disoluto el que se irrita por su privación. Valiente es el que con alegría, o a lo menos no con tristeza, arrostra los peligros, y cobarde el que lo hace con tristeza.<br />
<br />
La virtud moral, por tanto, está en relación con los placeres y los dolores. Por obtener placer cometemos actos ruines, y por evitar penas nos apartamos de las bellas acciones. Por lo cual, como dice Platón es preciso que luego desde la infancia se nos guíe de modo tal que gocemos o nos contristemos como es menester, y en esto consiste la recta educación.<br />
<br />
Por otra parte, como las virtudes morales tienen por materia acciones o pasiones, y como a toda acción o pasión acompaña placer o dolor, ésta sería una razón más para que la virtud tenga que ver con los placeres y dolores. Lo mismo dan a entender las correcciones que se aplican sirviéndose de unos y otros. Son ellas como curaciones, en cuya naturaleza está el obrar por medio de los contrarios.<br />
<br />
En .fin, como dijimos antes, toda disposición del alma mantiene una relación natural con todo aquello que puede naturalmente tomarla mejor o peor. Y es así como los hombres se vuelven perversos por los placeres o los dolores, por perseguir o evitar unos u otros, bien sea los que no se debe, o cuando no se debe, o como no se debe, o por otra desviación cualquiera de lo que la razón determina en las circunstancias. De aquí que algunos definan las virtudes como estados de impasibilidad y de quietud. Definición errónea si se toman esos términos absolutamente sin agregar si esos estados se dan de manera debida o indebida, y en tiempo oportuno o inoportuno, con todas las demás precisiones que deben añadirse. Quede sentado, por tanto, que es propio de la virtud poner en obra los goces o sufrimientos moralmente más valiosos, y propio del vicio hacer lo contrario.<br />
<br />
Lo que vamos a decir ahora nos hará ver más claramente la misma materia. Tres cosas hay en cuanto a nuestras preferencias: lo bueno, lo útil y lo placentero, y otras tres contrarias de aquéllas en cuanto a nuestras aversio¬nes: lo malo, lo nocivo y lo desagradable. Tocante a todas ellas acierta el hombre bueno y falla el hombre malo, y sobre todo en lo que atañe al placer, por la razón de que el placer es común a todos los animales y acompaña a todos los actos dictados por una preferencia, puesto que lo bueno y lo útil se presentan como placenteros.<br />
<br />
Desde la primera infancia se desarrolla en todos nosotros el sentimiento del placer; por lo cual es difícil desembarazarnos de una afección que colorea nuestra vida. Unos más otros menos, todos medimos nuestras acciones por el placer y el dolor. Por todo esto es preciso que a lo largo de todo nuestro estudio tengamos en cuenta ambos estados, como quiera que no es de poco momento para nuestros actos afligimos bien o torpemente.<br />
<br />
En fin, más dificultoso es combatir el placer que la ira, como dice Heráclito. Mas para lo que es más difícil están el arte y la virtud, pues aun el bien es mejor en lo áspero. Por esta razón, aun los placeres y dolores son materia de preocupación para la virtud y la ciencia política. Quien sepa usar de ellos rectamente, será bueno, y quien mal, malo.<br />
<br />
Queda dicho, por tanto, cómo la virtud mantiene relación con los placeres y dolores; cómo se desarrolla por las mismas causas de que nace, y se corrompe cuando esas causas actúan en otro sentido, y cómo en fin la virtud se ejercita en los mismos actos de que nace.<br />
<br />
Podría alguno planteamos la dificultad de que cómo es que decimos que para hacemos justos debemos practicar actos de justicia, y para hacemos temperantes actos de templanza, toda vez que si se ejecutan actos de justicia y de templanza somos ya justos y temperantes, como son gramáticos y músicos los que se ejercitan en la gramática y en la música.<br />
<br />
¿O no será que ni siquiera en las artes pasan así las cosas? Acontece tal vez que pueda uno tener un acierto gramatical por suerte o porque otro se lo sugiera; pero será gramático sólo si ejercita la gramática gramaticalmente, es decir, con arreglo al saber gramatical que hay en él.<br />
<br />
A más de esto, no hay semejanza entre las artes y las virtudes en este punto. Las obras de arte tienen su bondad en sí mismas, pues les basta estar hechas de tal modo. Mas para las obras de virtud no es suficiente que los actos sean tales o cuales para que puedan decirse ejecutados con justicia o con templanza, sino que es menester que el agente actúe con disposición análoga, y lo primero de todo que sea consciente de ella; luego, que proceda con elección y que su elección sea en consideración a tales actos, y en tercer lugar, que actúe con ánimo firme e inconmovible.<br />
<br />
Todo esto, tratándose de las artes, no se tiene en cuenta, como no sea el saber. Mas con respecto a las virtudes poco o nada significa el saber, y las de¬más condiciones, en cambio, tienen una influencia no pequeña, sino total, y resultan de la multiplicación de actos de justicia y de templanza.<br />
<br />
Los actos de justicia o templanza reciben, pues, tal denominación cuando son tales como los haría un hombre justo o temperante. Y el hombre justo y temperante, a su vez, no es el que simplemente ejecuta esos actos, sino el que los ejecuta del modo que lo harían los justos y temperantes.<br />
<br />
Con razón se dice, por tanto, que el hombre se hace justo por la práctica de actos de justicia, y temperante por la práctica de actos de templanza y que sin este ejercicio nadie en absoluto estaría siquiera en camino de hacerse bueno. Pero los hombres en su mayoría no proceden así, sino que refugián¬dose en las teorías, se imaginan hacer obra de filósofos, y que por este medio serán varones perfectos, haciendo en esto como los enfermos que prestan diligente oído a los médicos, y luego no hacen nada de lo que se les prescribe. Y así como éstos no tendrán salud en su cuerpo con esta terapéutica, tampoco aquellos, filosofando de este modo, la tendrán en su alma.<br />
<br />
Examinemos en seguida qué sea la virtud. Puesto que todo lo que se da en el alma son pasiones, potencias y hábitos, la virtud deberá ser alguna de estas tres cosas.<br />
<br />
Llamo pasiones al deseo, la cólera, el temor, la audacia, la envidia, la alegría, el sentimiento amistoso, el odio, la añoranza, la emulación, la piedad, y en general a todas las afecciones a las que son concomitantes el placer o la pena. Llamo potencias a las facultades que nos hacen pasibles de esos estados, como son las que nos hacen capaces de airamos o contristamos o compadecer¬nos. y llamo hábitos a las disposiciones que nos hacen conducirnos bien o mal en lo que respecta a las pasiones como si, por ejemplo, al airamos lo hacemos con vehemencia o remisamente, estaremos mal dispuestos, y si con medida, bien, y así en las demás pasiones.<br />
<br />
Ni las virtudes ni los vicios son, por tanto, pasiones, como quiera que no se nos declara virtuosos o viciosos según nuestras pasiones, sino según nuestras virtudes o vicios. No es por las pasiones por lo que se nos alaba o censura: no se elogia al temeroso o al airado, ni se reprocha el que alguno monte en cólera por este solo hecho, sino por la manera o circunstancias. Por lo contrario, se nos dispensa alabanza o censura por las virtudes y vicios.<br />
<br />
Allende de esto, no depende de nuestra elección airamos o temer, mien¬tras que las virtudes sí son elecciones o por lo menos no se dan sin elección. <br />
<br />
Finalmente, dícese que somos movidos por las pasiones, mientras que por las virtudes y vicios n somos movidos, sino que estamos de talo tal modo dispuestos.<br />
<br />
Por los mismos motivos, las virtudes no son tampoco potencias, como quiera que no se nos llama buenos o malos ni se nos elogia o censura por la simple capacidad de tener pasiones. Y además, si poseemos estas capacidades por naturaleza, no venimos a ser buenos o malos por naturaleza. Con ante¬lación nos hemos explicado acerca de este punto.<br />
<br />
Si, pues, las virtudes no son ni pasiones ni potencias, no queda sino que sean hábitos. Con lo cual está dicho a qué género pertenece la virtud. La virtud es, por tanto, un hábito selectivo, consistente en una posición intermedia para nosotros, determinada por la razón y tal como la determi¬naría el hombre prudente. Posición intermedia entre dos vicios, el uno por exceso y el otro por defecto. Y así, unos vicios pecan por defecto y otros por exceso de lo debido en las pasiones y en las acciones, mientras que la virtud encuentra y elige el término medio. Por lo cual, según su sustancia y la definición que expresa su esencia, la virtud es medio, pero desde el punto de vista de la perfección y del bien, es extremo.<br />
<br />
No toda acción, empero, ni toda pasión admiten una posición intermedia. Algunas se nombran precisamente implicadas con su perversión como la alegría del mal ajeno, la imprudencia, la envidia; y entre las acciones el adulterio, el robo, el homicidio. Todas estas cosas son objeto de censura por ser ruines en sí mismas, y no por sus excesos ni por sus defectos. Con respecto a ellas no hay manera de conducirse rectamente jamás, sino que siempre se yerra. No hay en estos asuntos un hacer bien o un no hacer bien, como en punto a con qué mujer o cómo o cuándo cometer adulterio, sino que sencillamente el hacer cualquiera de estas cosas es errar.<br />
<br />
Sería igualmente absurdo pretender que en la injusticia, la cobardía y el desenfreno pudiese haber un medio, un exceso y un defecto porque entonces habría un medio del exceso y del defecto, y un exceso del exceso y un defecto del defecto. Así como en la templanza y en la valentía no hay exceso ni defecto, por ser el término medio en cierto modo un extremo, tampoco en aquellas cosas hay medio ni exceso ni defecto, sino que como quiera que se obre, se yerra. En suma, no hay término medio del exceso ni del defecto, como tampoco exceso ni defecto del término medio...<br />
<br />
Que la virtud moral es una posición intermedia, y de qué manera, o sea que es un término medio entre dos vicios, uno por exceso, otro por defecto, y que es tal porque apunta al término medio en las pasiones y en las acciones, todo esto queda suficientemente declarado.<br />
<br />
Por esto, ser virtuoso es toda una obra. Alcanzar el término medio en cada caso es una faena, como determinar el centro del círculo no es de la competencia de cualquiera, sino del que sabe. Airarse es cosa fácil y al alcance de todos, lo mismo que el dar dinero y el gastarlo; pero con respecto a quién y cuánto y cuándo y por qué y cómo, ya no es cosa de todos ni nada fácil. Y así, el bien es raro, loable y bello. Por lo cual es preciso que quien apunta al término medio empiece por apartarse de lo que más se le opone, tal como Calipso aconseja:<br />
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De esta humeante espuma saca la nave<br />
<br />
De los dos extremos, en efecto, el uno induce más a error, el otro menos. Por lo tanto, y puesto que dar en el medio es extremadamente difícil, debemos como en una segunda navegación, según suele decirse, tomar de los males los menos, lo cual tendrá lugar precisamente de la manera que decimos.<br />
<br />
Menester es discernir bien aquellas cosas a que somos más fácilmente llevados, ya que unos tendemos más por naturaleza a unas cosas que a otras, y esto se tornará patente en el placer o pesar que nos produzcan. Y será preciso que nos inclinemos resueltamente en sentido contrario, porque mantenién¬donos alejados lo más que podamos de todo extravío, llegaremos al término medio, como hacen los que enderezan palos torcidos.<br />
<br />
En todo hay que guardarse más que de nada de lo placentero y del placer, ya que no juzgamos a su respecto como jueces incorruptibles. Lo que los ancianos sentían por Elena es. menester que lleguemos a sentirlos nosotros por el placer, y en todas las circunstancias debemos repetimos las palabras de aquellos; cuando lo hayamos repudiado de este modo, erraremos menos.<br />
<br />
Haciendo, pues, todo lo anterior, para decirlo en resumen, seremos más capaces de dar en el medio. Difícil es en verdad esto, y sobre todo en las circunstancias concretas. No es fácil determinar cómo y contra quiénes y por qué motivo y cuánto tiempo debemos airamos. ¿Acaso nosotros mismos no alabamos unas veces a los que pecan por defecto, llamándolos mansos, y no decimos otras de los que tienen una condición difícil que son muy hombres?.<br />
<br />
No se censura al que se desvía ligeramente de lo que está bien, sea por exceso, sea por defecto; pero sí al que se aleja más, como quiera que estas faltas no nos escapan. Ahora, en cuanto a saber hasta qué punto y en qué medida es digno de reproche, esto ya no es fácil determinarlo por la razón universal, como tampoco lo es definir esencialmente ninguna de las cosas sensibles, pues todas éstas son particulares, y su discernimiento es del dominio de la parte sensible.<br />
<br />
Todo esto nos muestra suficientemente por una parte que €;l hábito medio es en todas cosas laudable, y por la otra que es menester inclinarse unas veces al exceso y otras al defecto, porque así acertaremos más fácilmente con el medio y con el bien...<br />
<br />
Libro X<br />
<br />
Ahora, pues, que hemos hablado de las virtudes, las amistades y los placeres, sólo resta que tratemos sumariamente de la felicidad, puesto que la consti¬tuimos en fin de los actos humanos. Y si re capitulamos lo que hemos dicho con antelación, más conciso será nuestro discurso en este punto.<br />
<br />
Hemos dicho, pues, que la felicidad no es una disposición habitual, porque entonces podría tenerla un hombre que se pasase la vida, dormido, viviendo una vida de planta, y también el que estuviese puesto en las mayores desventuras. Si, por ende, esa tesis no puede satisfacemos, sino que más bien hay que adscribir la felicidad a cierta actividad, según dijimos en los libros anteriores; si, por otra parte, unos actos son necesarios y deseables en razón de otras cosas, y otros en cambio deseables por sí mismos, es manifiesto que la felicidad debemos colocarla entre los actos deseables por sí mismos y no por otra cosa, puesto que la felicidad no necesita de otra cosa alguna, sino que se basta a sí misma.<br />
<br />
Ahora bien, los actos apetecibles en sí mismos son aquellos en los cuales nada hay que buscar fuera del acto mismo, Tales son, a lo que se piensa, las acciones virtuosas, porque hacer cosas bellas y buenas pertenece a lo que es en sí mismo deseable.<br />
<br />
Asimismo parecen serlo las diversiones, porque no las buscamos como medio para otros fines, pues incluso recibimos de ellas más daño que provecho cuando por su causa somos negligentes con nuestro cuerpo o nuestra hacienda. Más aún: la mayoría de los que pasan por ser dichosos busca refugio en semejantes pasatiempos, por lo cual tienen valimiento con los tiranos los que dan prueba de ingenio en estas recreaciones, porque saben hacerse agradables en las cosas que sus amos desean, y éstos por su parte tienen necesidad de tales entretenimientos. Y así se cree que estas diversiones atañen a la felicidad, a causa de que los que están en el poder emplean en ellas sus ocios.<br />
<br />
Mas quizá no sea prueba bastante la conducta de tales gentes, porque no es en el ejercicio del poder donde residen la virtud ni la inteligencia, de las cuales proceden los actos esforzados. No porque estos hombres—incapaces como son de gustar un placer puro y digno de un hombre libre— busquen refugio en los placeres del cuerpo, no por ello ha de pensarse que estos placeres sean preferibles a otros. También los niños se imaginan que lo más estimado entre ellos es lo más valioso de cuanto hay. Es lógico, pues, que así como para los niños y para los varones aparecen como distintos los valores de estimación, otro tanto pase con los hombres ruines y con los virtuosos. Mas, como a menudo hemos dicho, lo valioso y lo agradable es lo que es tal para el hombre virtuoso; y como para cada individuo el acto más apetecible es el que se conforma con la propia disposición del sujeto, para el hombre virtuoso, en consecuencia, el acto más apetecible será el acto conforme a la virtud.<br />
<br />
La felicidad, por tanto, no puede estar en las diversiones. Absurdo sería por cierto hacer de la diversión nuestro fin y afanarse y sufrir la vida entera por divertirse. Para decirlo de una vez, todas las cosas las escogemos en vista de otra, salvo la felicidad, que es un fin. Tomarse en serio trabajos y penas para divertirse, es evidentemente cosa insensata y en extremo pueril, cuando en verdad lo justo parece ser el lema de Anacarsis: Diviértete para que puedas luego ocuparte de cosas serias. La diversión, en efecto, es una especie de reposo, porque, incapaces como somos de trabajar continuamente, tenemos necesidad de descanso. Por ende, el descanso no es un fin, porque se toma en gracia al acto posterior.<br />
<br />
Por otra parte, la vida feliz es, a lo que se cree, la que es conforme a la virtud, y tal vida es en serio y no en broma. Y declaramos que las cosas serias son más excelentes que los chistes y diversiones; y que en todas circunstancias es más serio el acto de la parte superior del hombre o del hombre superior; pero el acto de lo que es mejor es por sí mismo superior y contribuye más a la felicidad.<br />
<br />
A más de esto, cualquier hombre puede gozar de los placeres del cuerpo, no menos el esclavo que el hombre superior; y sin embargo, nadie haría participar a un esclavo en la felicidad sino en la medida en que lo hiciese participar de la vida humana. No está, pues, en tales pasatiempos la felicidad, sino en los actos conformes con la virtud, como antes queda dicho.<br />
<br />
Si la felicidad es, pues, la actividad conforme a la virtud, es razonable pensar que ha de serio conforme a la virtud más alta, la cual será la virtud de la parte mejor del hombre. Ya sea ésta la inteligencia, ya alguna otra facultad a la que por naturaleza se adjudica el mando y la guía y el cobrar noticia de las cosas bellas y divinas; y ya sea eso mismo algo divino o lo que hay de más divino en nosotros, en todo caso la actividad de esta parte ajustada a la virtud que le es propia, será la felicidad perfecta. Y ya hemos dicho antes que esta actividad es contemplativa.<br />
<br />
Esta proposición puede aceptarse como concordante con lo dicho en los libros anteriores y con la verdad. La actividad contemplativa es, en efecto, la más alta de todas, puesto que la inteligencia es lo más alto de cuanto hay en nosotros; y de las cosas cognoscibles las más excelentes son también las que constituyen la esfera de la inteligencia. Y es, además, esta actividad la más continua, porque contemplar podemos hacerla con mayor continuidad que otra cosa cualquiera.<br />
<br />
Por otra parte, pensando como pensamos que el placer debe ir mezclado con la felicidad, vemos que, según se reconoce comúnmente, el más deleitoso de los actos conformes con la virtud es el ejercicio de la sabiduría. El solo afán de saber, la filosofía, encierra, según se admite, deleites maravillosos por su pureza y por su firmeza; y siendo así, es razonable admitir que el goce del saber adquirido sea mayor aún que el de su mera indagación.<br />
<br />
A más de esto, la autosuficiencia o independencia de que hemos hablado puede decirse que se encuentra sobre todo en la vida contemplativa. Sin duda que tanto el filósofo como el justo, no menos que los demás hombres, han menester de las cosas necesarias para la vida; pero supuesto que estén ya suficientemente provistos de ellas, el justo necesita además de otros hombres, para ejercitar en ellos y con ellos la justicia, y lo mismo el temperante y el valiente y cada uno de los representantes de las demás virtudes morales, mientras que el filósofo, aun a solas consigo mismo, es capaz de contemplar, y tanto más cuanto más sabio sea. Sería mejor para él, sin duda, tener colabora¬dores; pero en cualquier evento es el más independiente de los hombres.<br />
<br />
Asimismo, puede sostenerse que la vida contemplativa es la única que se ama por sí misma, porque de ella no resulta nada fuera de la contemplación, al paso que en la acción práctica nos afanamos más o menos por algún resultado extraño a la acción.<br />
<br />
La felicidad, además, parece consistir en el reposo, pues trabajamos para reposar y guerreamos para vivir en paz. Ahora bien, los actos de las virtudes prácticas tienen lugar en la política o en la guerra; pero las acciones en estos campos parecen ser sin descanso. Las de la guerra son así enteramente, ya que nadie escoge guerrear ni prepara la guerra sólo por guerrear, pues pasaría en opinión de homicida consumado quien convirtiese en enemigos a sus amigos sólo porque hubiese combates y matanzas. Mas también la vida del político es sin descanso, y se procura en ella algo además de la mera actividad política, a saber, puestos de mando y honores, y además la felicidad para sí y sus conciudadanos; una felicidad distinta de la actividad política, y que evidente¬mente la buscamos todos como algo diferente.<br />
<br />
Si, pues, no obstante que entre las acciones virtuosas las acciones políticas y bélicas aventajan a las otras en brillantez y magnitud, carecen de hecho de todo solaz y tienden a otro fin ulterior, y no son buscadas por sí mismas; si por otra parte la actividad de la inteligencia parece superar a las demás en importancia (porque radica en la contemplación y no tiende a otro fin fuera de sí misma, y contiene además como propio un placer que aumenta la actividad); si, por ende, la independencia, el reposo y la ausencia de fatiga (en cuanto todo esto es posible al hombre) y todas las demás cosas que acostum¬bran atribuirse al hombre dichoso se encuentran con evidencia en esta activi¬dad, resulta en conclusión que es ella la que puede constituir la felicidad perfecta del hombre, con tal que abarque la completa extensión de la vida, porque de todo lo que atañe a la felicidad nada puede ser incompleto.<br />
<br />
Una vida semejante, sin embargo, podría estar quizá por encima de la condición humana, porque en ella no viviría el hombre en cuanto hombres, sino en cuanto que hay en él algo divino. Y todo lo que este elemento aventaja al compuesto humano, todo ello su acto aventaja al acto de cualquier otra virtud. Si, pues, la inteligencia es algo divino con relación al hombre, la vida según la inteligencia será también una vida divina con relación a la vida humana. Mas no por ello hay que dar oídos a quienes nos aconsejan, con pretexto de que somos hombres y mortales, que pensemos en las cosas humanas y mortales, sino que en cuanto nos sea posible hemos de inmortali¬zamos y hacer todo lo que en nosotros esté para vivir según lo mejor que hay en nosotros, y que por pequeño que sea el espacio que ocupe, sobrepasa con mucho a todo el resto en poder y dignidad.<br />
<br />
Más aún, podría sostenerse que este principio o elemento es el verdadero ser de cada uno de nosotros, puesto que es la parte dominante y superior; de modo, pues, que sería absurdo que el hombre no escogiese la vida de sí mismo, sino la de otro ser.<br />
<br />
Todo lo que hemos dicho anteriormente cobra ahora toda su coherencia, o sea que lo que es naturalmente lo propio de cada ser, es para él lo mejor y lo más deleitoso. Y lo mejor y más deleitoso para el hombre es, por tanto, la vida según la inteligencia, porque esto es principalmente el hombre; y esta vida será de consiguiente la vida más feliz...<br />
<br />
Una vez, pues, que hemos disertado ampliamente sobre estos problemas, como también sobre las virtudes, y lo mismo sobre la amistad y el placer en sus aspectos más generales, ¿hemos de creer que nuestro propósito ha alcan¬zado su término? ¿O no más bien —como hemos dicho— en las cosas que tocan a la práctica el término final no es el contemplarlas y conocerlas todas y cada una, sino el hacerlas? Pues si así es, no es suficiente el saber teórico de la virtud, sino que hay que esforzarse por tenerla y servirse de ella, o de algún otro modo hacemos hombres de bien.<br />
<br />
Si los discursos fueran bastantes para hacemos virtuosos, muchos y gran¬des premios llevarían en justicia consigo (como dice Teognis) y no sería preciso sino hacer de ellos acopio. Mas como van las cosas, no parecen las teorías tener otro poder que el de inclinar y excitar a los jóvenes dotados de un alma libre, contribuyendo a que la virtud tome entera posesión de un carácter bien nacido y verdaderamente amante de lo bello; pero son incapaces de inducir a la multitud a la belleza moral. Pues los hombres en su mayoría no han nacido para obedecer al honor, sino al temor, ni está en su condición apartarse del mal por ser deshonroso, sino por el castigo. Viviendo como viven por la pasión, persiguen los placeres acomodados a su naturaleza y los medios de procurárselos, huyendo de las molestias contrarias, pero sin tener noción de lo bello ni de lo verdaderamente deleitable, incapaces como son de gustarlo. ¿Qué discurso podría mudar el ritmo vital de tales gentes? Difícil es, si no imposible, dislocar por la palabra hábitos arraigados de antiguo en el carácter. Y aun por ventura nos hemos de tener por contentos si, teniendo a mano todas las cosas que para ser buenos parece que habemos menester, abrazamos aun entonces la virtud.<br />
<br />
Ahora bien, unos son de opinión que los hombres se hacen buenos por naturaleza, otros que por costumbre, otros que por magisterio. En lo que hace al buen natural, es claro que no es algo que dependa de nosotros, sino que por alguna causa divina se encuentra en los que podemos verdaderamente llamar favorecidos de la suerte. Y en cuanto a la palabra y el magisterio, es de temer que no en todos tengan la misma fuerza, sino que es menester haber previa¬mente cultivado con hábitos el alma del discípulo para que proceda recta¬mente en sus goces y en sus odios, como se hace con la tierra que ha de nutrir la semilla. De otro modo, el' que vive según sus pasiones no prestará oídos a los argumentos que traten de apartarlo de ellas, ni los comprenderá siquiera; y ¿cómo sería posible hacer mudar de opinión a quien está así dispuesto?.<br />
<br />
En general no parece que la pasión pueda ceder a la razón, sino a la fuerza. Es preciso, en consecuencia, preparar de algún modo el carácter haciéndolo familiar con la virtud y enseñándole a amar lo bello y aborrecer lo vergonzoso. Pero es difícil recibir desde la adolescencia una recta dirección enderezada a la virtud sin haberse criado bajo leyes adecuadas, porque no es agradable a la multitud, ni menos a los jóvenes, vivir en templanza y dureza. De consiguiente, las leyes deben regular la educación y los oficios juveniles, que no serán ya penosos una vez que se hayan vuelto habituales. Pero tampoco, sin duda, basta que los hombres reciban en su juventud una educa¬ción y disciplina adecuadas, sino que es menester que al llegar a la plenitud viril practiquen esos preceptos y se acostumbren a ellos; y también para esto tenemos necesidad de leyes, y en general para toda la vida, porque los hombres por lo común obedecen más a la coacción que a la razón, y al castigo más que al honor. Y por esto piensan algunos que así como los legisladores deben exhortar a la virtud e inclinar a ella por la sola consideración del bien (en la hipótesis de que obedecerán los que hayan sido ya inducidos a hábitos virtuosos), así también deben imponer penas y sanciones a los desobedientes y de mala condición; y en cuanto a los incurables, desterrarlos en absoluto. Pues, según arguyen, el hombre honesto y que vive para el bien se sujeta a la razón; pero al malo que va tras el placer hay que castigarlo con la pena como a una bestia de carga. Y por esto añaden que las penas que se apliquen deben ser las que más se opongan a los placeres favoritos.<br />
<br />
Si, pues, como hemos dicho, es preciso que reciba buena crianza y buenos hábitos el que haya de ser hombre de bien; si ha de vivir después en quehaceres honestos y no hacer el mal ni voluntaria ni involuntariamente, todo esto no podrá obtenerse si los hombres no son compelidos por cierta razón y mandamiento recto, investido de fuerza. Ahora bien, la patria potes¬tad no tiene esta fuerza ni esta necesidad; ni las tiene en general la autoridad de un hombre solo, a menos que sea rey o algo semejante; mas la ley sí tiene poder coercitivo, puesto que es la expresión de una peculiar prudencia y razón. A los hombres que se oponen a nuestros impulsos los tenemos por enemigos, aunque en ello procedan rectamente; pero la .ley no es odiosa cuando prescribe lo justo. Mas sólo en la ciudad de Esparta, con pocas más, el legislador parece haberse cuidado de la educación y los que haceres de los ciudadanos, cuando en la mayoría de las ciudades se han mirado estos asuntos con desprecio, viviendo cada cual como le place y gobernando a su mujer y a sus hijos a la manera de los cíclopes.<br />
<br />
Lo mejor sería que en esto hubiese una adecuada asistencia pública. Mas cuando la comunidad se desinteresa de esto, puede admitirse que a cada cual corresponde asistir a sus hijos y amigos en la práctica de la virtud, con las facultades necesarias para llevarlo a cabo o por lo menos para procurarlo. Parece, sin embargo, por lo que hemos dicho, que quien podrá hacerlo mejor será el hombre que, animado de tales propósitos, llegue a ser legislador, pues es claro que si los reglamentos comunes son establecidos por las leyes, los reglamentos satisfactorios son los debidos a las buenas leyes. Y nada importa, al parecer, que se trate de leyes escritas o no escritas; ni que mediante ellas sea uno solo o muchos los que hayan de educarse, ni tampoco que se trate de música o gimnástica u otros ejercicios. Pues así como los preceptos legales y las costumbres tienen vigencia en las ciudades, así también las admoniciones y hábitos paternos la tienen en los hogares, y tanto más cuanto que intervienen el parentesco y los beneficios, como quiera que por naturaleza los hijos están dispuestos a amar y obedecer a sus padres.<br />
<br />
A más de esto, la educación individual puede diferir con ventaja de la colectiva, como pasa en la medicina. Al calenturiento en general le aprovecha el reposo y la abstinencia, pero a tal persona podrá no serle de provecho; y ciertamente el maestro de pugilato no prescribe el mismo estilo de lucha a todos sus discípulos. Puede admitirse, por tanto, que la asistencia individual alcanzará resultados más precisos en cada caso particular, porque cada cual alcanza entonces lo que más le conviene. Sin embargo, los mejores cuidados, aun en casos individuales, podrá prestarlos el médico, el maestro de gimnástica y otra persona cualquiera que tenga conocimiento general de lo que conviene a todos o a cierta clase; las ciencias, en efecto, son de lo universal, como sus nombres lo indican. En absoluto, nada impediría tratar como conviene un caso particular aun para un hombre privado de la ciencia, a condición de haber observado experimentalmente y con todo cuidado los resultados en cada caso; y es así como algunas personas parecen ser para sí los mejores médicos, y que serían incapaces de venir en auxilio de otros. Mas con todo, habrá que convenir en que todo el que quiera ser perito en algún arte o ciencia ha de remontar al principio general y conocerlo tanto como sea posible, porque, como queda dicho, éste es el objeto de las ciencias. Pues así también conjetu-ramos que todo el que quiera hacer mejores a sus semejantes por la educación, ya se trate de muchos o de pocos, debe esforzarse por hacerse legislador, si en verdad es por las leyes como podemos hacemos hombres de bien. No es de la competencia de cualquiera conformar bien el carácter de cualquier persona que se le confíe, sino —si es que alguno pueda hacerlo— del que—sabe, como en la medicina y en las otras disciplinas que requieren para su ejercicio cierto tratamiento y prudencia.<br />
<br />
LA POLÍTICA<br />
<br />
Libro VII<br />
<br />
Una vez nacidos los hijos, deberá considerarse de gran importancia para el vigor corporal el género de dieta que se adopte. De la observación de los demás animales, así como de aquellos pueblos cuya preocupación es la de desarrollar una constitución física apta para la guerra, puede verse que la alimenta¬ción más adecuada para el cuerpo es la abundante en leche y escasa en vino, con el fin de precaver ciertas enfermedades. Conviene también que se ejerciten en aque¬llos movimientos que son posibles a esta edad; y con el fin de evitar la distorsión que este ejercicio podría ocasionar en miembros tan tiernos, se acostumbra en al¬gunos pueblos, aún hoy en día, el empleo de ciertos instrumentos mecánicos para mantener los cuerpos derechos. Asimismo conviene acostumbrarlos luego desde pequeños al frío, porque esto es de la mayor utilidad tanto para la salud como' para el servicio militar. De aquí que en muchos pueblos bárbaros exista la costumbre de sumergir a los recién nacidos en una corriente de agua fría, y en otros como los celtas, de hacerles llevar vestidos ligeros. Es mejor, en efecto, inculcarles desde el principio todos los hábitos que sean capaces de adquirir, sólo que gradualmente; y la constitución de los niños, a causa de su calor propio, está bien dispuesta naturalmente para soportar el frío. Estos son pues, con otros semejantes, los cuidados que deben tenerse en la primera edad. La edad que se sigue a ésta dura hasta los cinco años, y en ella no es conveniente iniciarlo todavía en ningún aprendizaje ni ejercicios forzados para no estorbar su desarrollo, aunque sí debe permitírsele el movimiento necesario para evitar la inactividad corporal; y este ejercicio debe estimularse por varios medios y también por el juego. Los juegos no deben ser ni fatigosos ni afeminados, sino como conviene a hombres libres. En cuanto a la clase de historias y mitos que los niños deben oír a esta edad, tomarán de esta cuenta los magistrados que llamamos intendentes de la educación. Todos estos entretenimientos, en efec¬to, deben preparar el camino para las actividades que vendrán después; y por esto los juegos deben ser en su mayor parte imitaciones de lo que más tarde habrá de hacerse en serio. Están en un error los que en las Leyes pretenden prohibir y reprimir los gritos y llantos de los niños, pues contribuyen a su desarrollo por ser en cierto modo una gimnasia corporal. La fuerza en los trabajos que viene en los adultos de contener el aliento, resulta en los niños de dar libre curso a los pulmones. A los intendentes o tutores corresponde igualmente vigilar el empleo del tiempo en esta edad como en otras también, y en particular procurar que los niños estén lo menos posible con esclavos, ya que debiendo ser criados en casa durante todo este tiempo, y hasta los siete años, es lógico pensar que a tan tierna edad puedan adquirir, de lo que oigan y vean, hábitos indignos de un hombre libre. Si hay algo que el legislador debe desterrar de la ciudad es el lenguaje indecente (pues de la ligereza en hablar indecencias síguese la comisión de tales actos); así que debe alejarse esto de los jóvenes para impedir que digan u oigan nada semejante. Y si alguno fuere sorprendido diciendo o haciendo algo prohibido, y es libre pero aún no ha sido admitido a las comidas comunes, deberá castigársele con vejaciones y azotes; y si es adulto, con vejaciones que degraden a un hombre libre, como corresponde a su conducta servil. Y puesto que desterramos todo lenguaje de esta clase, es claro que lo haremos también con la representación de pinturas y obras obscenas. Procuren los magistrados, por lo tanto, que no haya ninguna escultura o pintura que representa estas cosas, a no ser en los templos de ciertos dioses en cuyo culto la ley autoriza la procacidad y permite además que a estas ceremonias sólo vayan los hombres que han alcanzado la edad conveniente, para honrar a los dioses en su propio nombre y en el de sus mujeres e hijos. Pero la ley no debe permitir a los jóvenes asistir a espec¬táculos de yambos y comedias sino hasta que lleguen a la edad en que puedan sentarse a comer y beber en las mesas comunes, y cuando la educación los ha hecho además inmunes a los daños que puedan resultar de estas cosas. Por el momento hemos tratado de estos asuntos apenas de pasada, a reserva de detenemos después en ellos para decidir si habrá que prohibir esas cosas de una buena vez o autorizadas en ciertas condiciones; en la presente ocasión hemos tocado el punto sólo en lo necesario. No lo exponía tan mal Teodoro, el actor trágico, cuando decía que nunca había permitido a otro actor, así fuese un actor mediano, salir a escena antes de él, porque los espectadores se aficionan a lo que primero oyen. Pues esto se aplica también a nuestro trato con la gente y con las cosas, que nos encariñamos más con lo primero. Por esto hay que mantener a los jóvenes ajenos a lo que es malo, a todo aquello sobre todo que implica depravación o sentimientos hostiles. Sólo después de cumplidos cinco años, en el bienio que media hasta los siete, podrán los niños asistir a las enseñanzas que después tendrán que aprender.<br />
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Dos son las edades en que debe dividirse la educación: de los siete años hasta la pubertad, y de la pubertad á los veintiún años. Quienes dividen las edades por periodos de siete años tienen razón en general, pero hay que ajustarse a la división de la naturaleza, ya que el propósito del arte y la educación es el de colmar .las deficiencias de la naturaleza. Veamos, pues, en primer lugar, si debe haber alguna ordenación con respecto a los niños; en seguida, si será conveniente que de ellos tenga cuidado la comunidad o los particulares, como ocurre aún en la mayoría de las ciudades; y en tercer lugar, cómo deberá ser esta vigilancia.<br />
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Libro VIII<br />
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Nadie pondrá en duda que el legislador debe poner el mayor empeño en la educación de los jóvenes. En las ciudades donde no ocurre así, ha resultado en detrimento de la estructura política, porque la educación debe adaptarse a las diversas constituciones, ya que el carácter peculiar de cada una es lo que suele preservada, del mismo modo que la estableció en su origen: el espíritu democrático, por ejemplo, la democracia, y el oligárquico la oligarquía; y el espíritu mejor, en fin, es causa de la mejor constitución. Por otra parte, en todas las facultades y artes se requiere cierta propedéutica y entrenamiento para las operaciones de cada una, por lo que evidentemente se requerirán también para los actos de la virtud. Ahora bien, y puesto que en todas las ciudades es uno el fin, es manifiesto que la educación debe ser una y la misma para todos los ciudadanos, y que el cuidado de ella debe ser asunto de la comunidad y no de la iniciativa privada, como lo es actualmente cuando cada uno se ocupa en privado de la educación de sus hijos y les da la instrucción particular que le parece. Pero el entrenamiento para lo que es común debe ser también común. Al mismo tiempo, sería erróneo pensar que el ciudadano se pertenece a sí mismo, cuando, por el contrario, todos pertenecen a la ciudad desde el momento que cada uno es parte de la ciudad, y es natural entonces que el cuidado de cada parte debe orientarse al cuidado del todo. En esto podríamos encomiar a los espartanos, que no sólo dedican la mayor diligencia a la educación de los niños, sino que la organizan como servicio público.<br />
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Es claro, por lo tanto, que debe legislarse sobre educación y que ésta debe impartir se en común. Pero tampoco debemos ignorar qué es lo que constituye la educación y cómo debe educarse. En la actualidad, en efecto, está dividida la opinión en cuanto a las prácticas educativas, pues no todos están de acuerdo sobre lo que deben aprender los jóvenes, ya sea para la virtud, ya para la vida mejor, ni está dilucidado si conviene atender al cultivo de la inteli¬gencia más bien que al carácter del alma. La consideración que se hiciera de la cuestión con base en la educación actualmente en vigor no podría sino traer confusión, pues no está claro en modo alguno si los educandos deben ejerci¬tarse en la práctica de actos útiles para la vida, o cuyo fin sea la virtud, o el conocimiento superior. Cada una de estas tendencias tiene sus críticos; y tampoco se ha llegado a ningún acuerdo sobre los medios que conducen a la virtud, ya que desde el principio no todos honran la misma virtud, por lo que lógicamente difieren acerca de su ejercicio.<br />
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En lo que no puede haber duda es en que deben enseñarse aquellos conocimientos útiles que son de primera necesidad, aunque no todos; porque una vez establecida la distinción entre trabajos liberales y serviles, es mani¬fiesto que el ciudadano debe asumir aquellas disciplinas que no envilecen al que se ocupa de ellas. Envilecedores han de considerarse los trabajos, oficios y disciplinas que tornan a un hombre libre, en su cuerpo, en su alma o en su inteligencia, incapaz para la práctica y actos de la virtud. Por esto llamamos viles a todos los oficios que deforman el cuerpo, así como a los trabajos asalariados, porque privan de ocio a la mente y la degradan. Entre las ciencias liberales hay incluso algunas que los hombres libres pueden cultivar, pero hasta cierto punto, pues estudiadas con demasiada asiduidad y con la mira de adquirir un conocimiento exhaustivo, está expuesto a los mismos peligros de que hemos hablado. Asimismo hay gran diferencia en razón del fin que uno se propone al hacer o estudiar algo, pues no es indigno del hombre libre hacer todo eso por interés propio, por los amigos o por la virtud, mientras que si acostumbra hacerlo por servir a otros, su conducta podría parecer mercenaria y servil.<br />
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Uno y otro aspecto presentan las disciplinas docentes actualmente estable¬cidas. Cuatro son las materias que se acostumbra enseñar: lectura y escritura, gimnasia, música, y a veces, en cuarto lugar, dibujo. Las primeras letras y el dibujo se enseñan por ser útiles en la vida y tener muchas aplicaciones; la gimnasia porque estimula el valor; en cuanto a la música, podría uno pregun¬tarse por qué. En la actualidad la mayoría la cultivan por puro placer, pero quienes en un principio la incluyeron en la educación lo hicieron porque, como a menudo hemos dicho, la naturaleza misma procura no sólo el trabajo adecuado, sino también estar en capacidad de tener un ocio decoroso, el cual es, para decido de nuevo, el principio de todas las cosas. Siendo ambos necesarios, el ocio es, con todo, preferible al trabajo y tiene razón de fin, por lo cual hemos de investigar cómo debemos emplear nuestro ocio. Segura¬mente que no en jugar, porque entonces el juego sería necesariamente el fin de la vida, lo cual es imposible. Los juegos, en efecto, deben practicarse más bien en conexión con los trabajos (porque el trabajador ha de dar un descanso a su fatiga y el juego es para descansar, mientras que el trabajo va acompa¬ñado de fatiga y esfuerzo). Por esto hay que introducir los juegos, pero vigilando la oportunidad de su empleo como si aplicáramos una medicina, porque la actividad del juego es un relajamiento del alma, y de este placer resulta el descanso. Pero el ocio parece encerrar en sí mismo el placer, la felicidad y la vida bienaventurada. Y esto no lo tienen los que se afanan sino los que huelgan, porque el que se afana lo hace por alcanzar algún fin que no posee, mientras que la felicidad es un fin, y la acompaña, en opinión de todos, no la pena, sino el placer. En lo que ya no están de acuerdo es en cuanto a definir este placer del mismo modo, sino que cada uno lo determina de acuerdo con su propia constitución moral, por lo que el del hombre mejor será el mejor placer y el que procede de fuentes más nobles. Está claro, por consiguiente, que deben aprenderse y formar parte de la educación ciertas cosas para poder dirigir nuestros ocios, y que estos conocimientos y disciplinas tienen un fin en sí mismas, mientras que aquellas otras orientadas al trabajo se estudian por necesidad y como medios para otros fines. Por esto los antiguos incluyeron la música en la educación, no porque fuera necesaria (no lo es en absoluto), ni tampoco útil (como lo son la lectura y la escritura para los negocios, para la administración doméstica, para la adquisición del conoci¬miento y para muchas actividades políticas; ni como el dibujo parece ser útil a su vez para apreciar con mayor acierto las obras de arte), ni, en fin, como la gimnasia, que es útil para la salud y la fuerza (nada de todo lo cual vemos que resulte de la música). No nos queda, pues, sino considerada como un pasa¬tiempo en el ocio, y que ésta es la razón aparente de haberla introducido en la educación, por estimada el divertimiento propio de los hombres libres. De aquí que Homero diga en su poema:<br />
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“A él tan sólo<br />
debe invitarse al espléndido festín”;<br />
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y luego habla de otros<br />
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“que —dice— invitan al aedo que los deleitará atados”.<br />
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y en otro lugar dice Odisea que éste es el mejor pasatiempo cuando los hombres están alegres y<br />
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“sentados en orden en el banquete de palacio, escuchan al cantor”.<br />
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Ha quedado en claro, por tanto, que hay cierta educación que debe impartirse a nuestros hijos, no porque sea necesaria, sino porque es noble y liberal. Si comprende una disciplina o más, y cuáles son éstas y cómo deben enseñarse, hablaremos de esto después. Desde ahora, sin embargo, hemos llegado a un punto tal como para poder aducir el testimonio de los antiguos en la educación tradicional, y lo que suministra la prueba es la música. Y también ha quedado en evidencia la necesidad de enseñar a los niños algunas disciplinas útiles, como el estudio de la lectura y escritura, y no sólo por su utilidad, sino porque mediante ellas pueden adquirirse otros muchos conoci¬mientos. Asimismo deben aprender a dibujar, no para evitar errores en sus compras particulares o para no ser engañados en la compra y venta de diversos artículos, sino más bien porque el dibujo afina la contemplación de la hermosura corporal. El procurar la utilidad en todas ocasiones no conviene en modo alguno a espíritus magnánimos y libres. De otra parte, y siendo manifiesto que la educación debe darse por los hábitos antes que por la razón, y en el cuerpo antes que en la inteligencia, es claro por estas consideraciones que los niños deben ser confiados al maestro de gimnasia y al entrenador depor¬tivo, de los cuales el primero les dará la debida disposición corporal, y el segundo hará otro tanto en lo que concierne a sus actos.<br />
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Ahora bien, entre las ciudades que mayor atención parecen conceder a la educación de la juventud, hay algunas que desarrollan en ellos una disposición atlética, pero con detrimento de la forma y desarrollo del cuerpo. Los espartanos por su parte, si bien no han incurrido en este error, los embrutecen a fuerza de fatigas, en la creencia de que es esto lo que más contribuye a la fortaleza viril. No obstante, y como lo hemos dicho reiteradamente, la función educativa no debe atender a esta sola virtud, y ni siquiera a ella como la principal; y aun en la hipótesis contraria, no han aplicado los espartanos el debido procedimiento. No vemos, en efecto, ni en los animales inferiores ni en otras pueblos que el valor se dé en los de índole más salvaje, sino más bien en aquellos más apacibles y de condición semejante a la del león. Hay por cierto muchos pueblos propensos a la matanza y a la antropofagia, como los aqueos y los heníocos entre las tribus que habitan alrededor del Mar Negro, y otros bárbaros del continente, unos tan salvajes como aquellos y otros más, dedicados al bandidaje, pero sin tener por ello la verdadera fortaleza viril. Por otra parte, sabemos que los mismos espartanos aventajaron a los demás pueblos mientras fueron los únicos en practicar la fatigosa disciplina, pero que ahora han sido superados por otros pueblos tanto en los certámenes gimnásticos como en la guerra; porque su superioridad no les venía de ejercitar a los jóvenes de esta manera, sino de que ellos practicaban este ejercicio y los otros no. En conclusión, pues, es lo noble y no lo salvaje lo que ha de llevarse la palma, porque no es el lobo ni otra alguna entre las fieras el que afrontará un riesgo hermoso, sino más bien el varón esforzado. Permitir a los jóvenes practicar en exceso esta clase de ejercicios y dejados sin instrucción en las disciplinas necesarias, es en realidad degradados y tornarlos útiles para una función apenas del ciudadano, y aún en ésta, como lo ha demostrado nuestro argumento, inferiores a otros. A los espartanos, en efecto, no hemos de juzgados por sus éxitos anteriores, sino por su posición actual, pues ahora tienen rivales en la educación, y antes no los tenían.<br />
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En la actualidad existe acuerdo en cuanto a la necesidad de la gimnástica y el modo de practicada. Hasta la pubertad deben practicarse ejercicios ligeros, evitando dietas severas y esfuerzos violentos, a fin de que no haya ningún impedimento al desarrollo. Prueba no desdeñable de que puede produ¬cirse este resultado, es que en los certámenes olímpicos apenas se encontrarán dos o tres personas que hayan vencido, como adultos después de haberlo hecho como jóvenes, a causa de haber perdido su fuerza quienes desde jóvenes se someten a la práctica de ejercicios penosos. Pero después de haber pasado tres años a partir de la pubertad en el cultivo de otras disciplinas, entonces sí será conveniente emplear la edad que sigue en ejercicios duros y dietas rigurosas. No se debe fatigar a la vez la mente y el cuerpo, porque en la naturaleza de una y otra clase de ejercicio está el producir un efecto contrario, siendo el trabajo del cuerpo un obstáculo al desarrollo de la mente, y el de ésta al del cuerpo. Acerca de la música hemos ya suscitado algunas cuestiones en este discurso, pero será conveniente plantearlas de nuevo más a fondo, a fin de dar como la pauta de los ulteriores razonamientos que puedan hacerse sobre ella. No es fácil definir su influencia ni decir el motivo por que debe cultivarse; si por divertimiento y reposo, como el sueño y la bebida (cosas que por sí mismas no son buenas, sino agradables, y que son una cesación de los cuidados, como dice Eurípides, y por esta razón suele clasificársela con aquellas cosas y usarse de todas ellas del mismo modo, sueño, bebida y música, e inclusive añaden la danza). ¿O no deberemos más bien pensar que la música tiene alguna influencia en la virtud (y que así como la gimnasia confiere al cuerpo ciertas cualidades, otro tanto hace la música con el carácter, acostumbrándonos a recreamos rectamente)? O también (y sería esto una tercera posibilidad) que la música contribuye en algo al entretenimiento intelectual y a la cultura moral. No es difícil ver que la educación de los jóvenes no debe tener por fin el juego; no se aprende jugando, sino que el aprendizaje va con dolor. Pero tampoco debe darse a los niños o adolescentes un solaz elevado, pues a nada que sea imperfecto le conviene lo que tiene razón de perfección final. Mas podría quizá pensarse que el esfuerzo de los niños tiene como finalidad prepararlos al recreo cuando sean hombres maduros y acabados. Pero en este caso, ¿por qué habrían de aprender ellos mismos la música, en lugar de recibir el placer y la influencia educativa que trae consigo el escuchar a otros ejecutantes, como lo hacen los reyes de los persas y los medos? Y esto sin contar con que necesariamente es mejor la ejecución de aquellos que han hecho de este arte su profesión artística, que no la de quienes le han dedicado el tiempo estrictamente necesario para aprenderla. Si por nosotros mismos hubiéramos de ejercitamos en estas cosas, deberíamos también tomamos el trabajo de preparar las viandas, lo cual es absurdo. La misma dificultad se presenta si consideramos la música bajo el aspecto de su influencia en la elevación del carácter; ¿por qué habríamos de aprenderla personalmente en lugar de escucharla de otros y educar así nuestro gusto y nuestro juicio, como hacen los espartanos, los cuales, a lo que se dice, pueden sin previo aprendizaje discernir rectamente los cantos buenos de aquellos que no lo son? Y el mismo argumento se aplicaría aun en el caso de que hubiéramos de servirnos de la música para la serenidad del ánimo y como entretenimiento digno del hombre libre: ¿qué necesidad tendríamos de apren-derla personalmente en lugar de disfrutarla en la ejecución ajena? Conside¬remos la concepción que tenemos de los dioses: el Zeus de nuestros poetas no es el que canta y tañe la cítara; y acá entre nosotros consideramos a los músicos profesionales como gente de inferior condición, y su actividad como no propia de un varón, a no ser que esté embriagado o jugando.<br />
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Quizá, empero, debemos considerar estos problemas más adelante. Lo que primero procede investigar es si la música debe incluirse o no en la educación, y en qué sentido actúa de los tres que. hemos discutido, si como educación, como juego o como solaz o divertimiento. En todos estos órdenes puede razonable¬mente colocarse y de todos ellos parece tener algo. El juego tiene por fin el reposo, y el reposo es necesariamente agradable, siendo como es un remedio de la pena causada por los trabajos. El divertimiento a su vez, en la opinión común, debe ser no sólo bello, sino placentero, y en la felicidad entran como ingredientes belleza y placer. Ahora bien, de la música todos afirman ser una de las cosas más agradables, tanto sola como acompañada de canto. (Museo) por lo menos dice que “lo más grato para los mortales es el canto”, y por esto se le introduce con razón en las reuniones y diversiones sociales, en la creencia de que puede proporcionar alegría); y de aquí que pueda aceptarse que los jóvenes deban recibir educación musical. Todos los placeres inocentes contribuyen no sólo a los fines humanos, sino a la tregua del ánimo; y como a los hombres les acontece raramente alcanzar la felicidad, pero a menudo se reposan y divierten no con un fin ulterior sino por placer, puede serles útil repasarse en el placer de la música. Ocurre también que los hombres hacen de la diversión un fin, sin duda porque el fin de la vida implica cierto placer, aunque no un placer cualquiera, y al procurar este último de nuestra conducta: el fin, en efecto, es deseable por sí mismo y no por ningún otro resultado ulterior, y los placeres de la diversión a su vez tampoco se proponen ninguna cosa futura, sino que tienen por causa las pasadas, como los trabajos y el dolor. Tal podría ser probablemente la causa de que los hombres procuren la felicidad mediante estos placeres; pero no es ésta la única de que se ocupen de música, sino también, a lo que parece, en razón de que la música contribuye al reposo. Mas con todo esto, es preciso investigar si no será éste un efecto accidental y si la naturaleza de la música no es más valiosa que la sobredicha utilidad, y si en consecuencia, deberemos participar no tan sólo del placer común que de ella deriva y que todos perciben (porque la música implica un placer natural, y por esto es amable su uso en todas las edades y a todos los caracteres), sino ver también si de alguna manera no influye en la formación del carácter y del alma.. Sería evidentemente el caso si por ella nos viésemos afectados en nuestra condición moral; y que así ocurre se ve por el efecto de muchas melodías, sobre todo por las de Olimpo, las cuales, como generalmente se reconoce, producen entusiasmo en las almas, y el entusiasmo es una afección del carácter del alma. Las representaciones imitativas por su parte, aun prescindiendo de los ritmos y melodías, despiertan en todos los oyentes sentimientos afines. Ahora bien, y como ocurre que la música es una de las cosas que dan placer, y la virtud por su parte consiste en gozar, amar y odiar rectamente, se impone con evidencia la necesidad de aprender y habi¬tuarse sobre todo a juzgar con rectitud y a complacerse en los caracteres virtuosos y en las bellas acciones. Pero es en los ritmos y melodías donde encontramos las semejanzas más perfectas, en consonancia con su verdadera naturaleza, de la ira y de la mansedumbre, de la fortaleza y de la templanza, como también de sus contrarios y de todas las otras disposiciones morales, (¿O no lo demuestran así la experiencia, cuando quiera que sobreviene un cambio en nuestra alma después de estas audiciones?) El dolor o el gozo a que nos habituamos en la representación artística no está lejos del modo que tenemos estos sentimientos en la realidad. (Si alguien, por ejemplo, se alegra de ver la imagen de una persona por no otro motivo que la contemplación de la forma, necesariamente le dará también placer la visión actual de aquel cuya imagen contempla.) En las demás sensaciones no se da imitación alguna de los estados morales, por ejemplo en las del tacto y el gusto, y débilmente en las de la vista. (Hay figuras, es cierto, representativas del carácter, pero en grado reducido, y no todos perciben sensiblemente dicha representación. Además, no son propiamente imitaciones de estados morales, sino que más bien son apenas signos de ellas las figuras y colores, y estas indicaciones aparecen en el cuerpo en las pasiones. En la medida, sin embargo, que hay diferencia en los efectos de esta contemplación, no deben los jóvenes contemplar las obras de Pausón, sino las de Polignoto y demás pintores y escultores de inspiración moral). En las obras musicales, por el contrario, hay directamente imitaciones de estados morales. La prueba está en la diferencia que desde luego se ofrece en la naturaleza de las melodías, de suerte que los oyentes son afectados de modo distinto y tienen diferente reacción con respecto a cada una de ellas. Unas hay que los ponen en disposición más triste y recogida, como el modo llamado mixolidio; otras relajan la mente, como las melodías lánguidas; otras producen un estado de moderación y compostura, como parece hacerlo únicamente el modo dórico, en tanto que el modo frigio inspira el entusiasmo. Estas son las acertadas conclusiones de quienes han filosofado sobre esta parte de la educación y que han aducido la experiencia en testimonio de sus argumentos. Del mismo modo es en lo tocante a los ritmos. Unos tienen un carácter más reposado; otros más movido y de éstos unos inducen emociones más vulgares y otros otras más propias de un hombre libre. De todo lo anterior resulta con evidencia que la música es capaz de producir cierto efecto en el carácter del alma; y puesto que tiene este poder, es claro que habrá que dirigir a los jóvenes hacia la educación musical. La enseñanza de la música conviene además a la naturaleza juvenil, ya que en razón de su edad, los jóvenes no toleran de buen grado nada que no esté endulzado por el placer, y la música es por naturaleza dulce. Parece, además, que en nosotros hay algo emparentado con la armonía y el ritmo, y por esto dicen muchos sabios que el alma es una armonía, y otros que tiene armonía.<br />
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Hemos de pronunciamos ahora sobre la cuestión antes suscitada, de si los jóvenes deben aprender música cantando y tocando ellos mismos o no. No es difícil ver que cuando se trata de adquirir cierta cualidad, hay gran diferencia según que uno tome o no parte en los actos que la producen, ya que es imposible o difícil llegar a ser buenos jueces de obras que no se han practi¬cado. Los niños, además, deben tener alguna ocupación; y así, se ha de tener por un admirable invento la sonaja de Arquitas, que se da a los infantes para que se entretengan con ella y no rompa las cosas de la casa, porque los pequeños no pueden estarse quietos. Pues así como la sonaja es una ocupación conveniente para los infantes, la educación musical hace las veces de sonaja para los muchachos mayores. De lo dicho queda de manifiesto la necesidad de que la música se enseñe de tal modo que los alumnos participen en la ejecución. No es difícil tampoco discernir lo que conviene o no conviene a cada edad, ni resolver la objeción de quienes afirman que envilece la práctica musical. En primer lugar, y puesto que el motivo de esta práctica es la formación del juicio, deberán los adolescentes, mientras están en esta edad, tomar parte en la ejecución, pero para abandonada cuando sean mayores y poder entonces apreciar las obras bellas y gozar rectamente gracias al aprendi¬zaje que hicieron en la juventud. En cuanto al reproche que se hace a la música por su supuesto efecto degradante, no es difícil desvirtuarlo si se tiene en cuenta el grado de práctica musical que han de tener quienes se educan para la virtud política, qué melodías y qué ritmos deben practicar, y en qué instru¬mentos. han de hacer su aprendizaje, ya que todo esto introduce naturalmente cierta diferencia. En estos puntos estriba la respuesta a aquella censura, ya que nada impide que ciertas formas musicales produzcan el inconveniente antes apuntado. Es manifiesto, en conclusión, que el aprendizaje de la música no debe ser un obstáculo para las actividades de los años maduros, ni degradar el cuerpo o tornado inútil para los ejercicios propios del soldado y del ciuda¬dano, ya sea en la actividad práctica, ya también en la teorética. Para evitar todo esto, deberían quienes hacen este aprendizaje no esforzarse en participar en certámenes profesionales, ni ejecutar obras extraordinarias y de virtuosismo como las que ahora se han introducido en los certámenes y que de ahí han pasado a la educación; y una vez excluidos estos excesos, proseguirán su educación hasta poder gozar de las bellas melodías y ritmos y no sólo del placer común de la música, como algunos animales inferiores y la mayoría de los esclavos y de los niños...<br />
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Con relación aun a las armonías y a los ritmos, es preciso considerar si para los fines educativos hemos de acoger toda suerte de distinción; y en segundo lugar, si estableceremos la misma regla para los que practican la música con propósito educativo, o bien una tercera distinta. (Y como por otra parte vemos que la música consta de melodía y ritmo, no debe pasamos desapercibida la influencia que cada uno de estos elementos tiene en la educación), por lo que debemos preguntarnos si en la música será preferible la perfección de la melodía o bien la del ritmo. Pero como estimamos que sobre estas cuestiones se han expresado con abundancia y propiedad ciertos músicos modernos y todos los filósofos que tienen experiencia de la educación musical, remitimos a ellos a quienes quieran investigar minuciosamente cada uno de estos puntos, y por ahora los trataremos como lo haría el legislador , declaran¬do tan sólo los principios generales acerca de ellos. Aceptamos la división de las melodías establecida por algunos filósofos, que las clasifican en expresivas del carácter, de la acción, y a cada una de las clases atribuyen las armonías que les son afines según su naturaleza. De nuestra parte afirmamos que la música no debe practicarse por un provecho único, sino por mucho. (Uno es la educación; el otro la purificación—por ahora nos servimos simplemente de este término de purificación a reserva de explicado más claramente en la Poética—; y el tercero es el divertimento, como relajamiento y cesación del esfuerzo.) Es claro, por tanto, que debemos emplear todas las armonías, aunque no todas de la misma manera, sino que para la educación hay que recurrir a las que son más expresivas del carácter; y para la audición, ejecuta¬das por otros, también a las que son expresivas de la acción y de la emoción. (En todas las almas, en efecto, se dan las emociones que en algunas revisten particular rigor, y las diferencias son sólo de grado: así por ejemplo, la compasión, el temor y el entusiasmo. Algunos incluso, son especialmente dóciles a la inspiración entusiástica, como vemos que acontece en ellos por influencia de la música sacra y cuando entonan cantos que producen en el alma una excitación religiosa, que es como si se encontraran bajo una terapéu¬tica purificadora. Pues lo mismo padecen necesariamente los que a su vez son propensos a estados de compasión y de terror, o afectados en general de otra pasión cualquiera en la medida en que concierne a cada uno, por lo que en todos se produce cierta purificación y alivio acompañado de placer. De manera semejante los cantos purificativos inspiran a los hombres una inocente alegría.) Estas armonías y melodías deben pues prescribirse para los participantes en concurso de música teatral...Isaachttp://www.blogger.com/profile/04687196358476783089noreply@blogger.com1